淺析讀寫結(jié)合教學(xué)中的方法體悟

劉志紅

常態(tài)化地安排讀寫結(jié)合訓(xùn)練，是統(tǒng)編教材重視寫作訓(xùn)練的重要體現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，有的教師認(rèn)為學(xué)生閱讀了，又指出了讀寫結(jié)合點(diǎn)所在，照樣子去寫就是很簡(jiǎn)單的事。這樣的理解是不正確的，沒有把握編者設(shè)計(jì)讀寫結(jié)合訓(xùn)練的意圖。在讀寫結(jié)合教學(xué)中，教師要扎實(shí)指導(dǎo)學(xué)生體悟從閱讀到讀懂再到會(huì)寫之間的方法，消除讀寫之間的思維斷層，切實(shí)提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

一、體悟文本表達(dá)的方法

小學(xué)生閱讀的重要任務(wù)是理解閱讀內(nèi)容，之后才是領(lǐng)悟內(nèi)容的表達(dá)。在循序漸進(jìn)的閱讀過程中，學(xué)生以自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)行對(duì)話，形成交融和碰撞，以同化或順應(yīng)的方式將文本語言圖式納入自己的語言倉庫。這些發(fā)生在學(xué)生思維內(nèi)部的學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要經(jīng)過不斷思考、不斷內(nèi)化才能逐漸體悟，可見體悟需要過程和時(shí)間才能完成。

如教學(xué)《匆匆》一課，課文第一自然段以排比句“燕子去了，有再來的時(shí)候；楊柳枯了，有再青的時(shí)候；桃花謝了，有再開的時(shí)候”表達(dá)對(duì)時(shí)光流逝的感悟。有的教師在學(xué)生匆匆讀過文章之后，不加指導(dǎo)就直接要求學(xué)生仿寫，學(xué)生的仿寫就很不得法，僅僅是照葫蘆畫瓢，結(jié)果有的學(xué)生寫的竟然是“魔鬼走了，有再來的時(shí)候”。實(shí)際上，造成這種現(xiàn)象的原因是學(xué)生沒有對(duì)文本中的“樣子”進(jìn)行體悟。因此，教師在學(xué)生仿寫之前，需要提醒學(xué)生讀出這一句式的表達(dá)特點(diǎn)；六年級(jí)學(xué)生根據(jù)教師的提示，在深入閱讀中能夠讀出這一句式中的多種表達(dá)特點(diǎn)。一是整體上以排比的形式呈現(xiàn)，能夠形成一種對(duì)時(shí)間匆匆而逝的感慨；二是單個(gè)分句以“……去……再來（再青、再開）……”作句子主干，在“去……來……”之間表達(dá)對(duì)時(shí)間的理解；三是三個(gè)分句在表達(dá)對(duì)象上選擇“燕子”“楊柳”“桃花”這些大自然中的動(dòng)植物，都具有體現(xiàn)歲月更替的特點(diǎn)。學(xué)生有了這些對(duì)范例表達(dá)方法上的體悟，寫起來才不至于偏離主題。

二、體悟生活經(jīng)驗(yàn)的鏈接

讀寫結(jié)合多數(shù)以仿寫來落實(shí)，寫的形式來自文本范例，而所寫的內(nèi)容來自學(xué)生的生活。但是，學(xué)生寫生活時(shí)還是容易出現(xiàn)跑題的情形。教師指導(dǎo)學(xué)生練筆時(shí)，要提醒學(xué)生寫自己的生活應(yīng)該與文本中的范例進(jìn)行對(duì)接，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中精選匹配的材料。

如教學(xué)《美麗的小興安嶺》一課，編者安排的課后小練筆是“你的家鄉(xiāng)哪個(gè)季節(jié)最美？為什么？寫一段話和同學(xué)交流”。很明顯，這樣的練筆需要鏈接學(xué)生自身的生活感受與經(jīng)驗(yàn)，但是學(xué)生要么寫的景象很零散，要么寫的對(duì)象太多，練筆效果不佳，原因就在于教師對(duì)三年級(jí)學(xué)生把握表達(dá)素材的能力估計(jì)過高，缺少必要的指導(dǎo)。對(duì)此，教師要從本單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”著手，明確此次練筆寫一段話同樣也需要借助關(guān)鍵語句來完成；然后指導(dǎo)學(xué)生確定家鄉(xiāng)哪個(gè)季節(jié)能夠帶給自己真切的感受，這個(gè)真切感受就是能夠回答“為什么”的原因，即哪個(gè)季節(jié)里的景物（色）帶給了自己怎樣的美的享受。學(xué)生圍繞真切的感受這一關(guān)鍵語句寫一段話，選擇的具體材料就十分貼切了。

三、體悟文本深層的內(nèi)蘊(yùn)

小學(xué)生閱讀容易停留在對(duì)文字表層內(nèi)容的把握上，對(duì)文本深層內(nèi)蘊(yùn)的理解和把握缺乏合適的方法與路徑，在針對(duì)文本相關(guān)內(nèi)容開展練筆活動(dòng)時(shí)，就容易出現(xiàn)跑題的情形。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要重視引導(dǎo)學(xué)生把握文本的主題思想，體悟文本的深層內(nèi)蘊(yùn)。

如教學(xué)《普羅米修斯》一課，課文中有大量留白適合開展讀寫結(jié)合訓(xùn)練。以普羅米修斯被鎖在高加索山上這一情節(jié)為例，在這種情形下，肯定有許多神與人前來勸說普羅米修斯，那么，前來勸說的有哪些神、什么人呢？他們是怎樣勸的？結(jié)果怎樣？這些都屬于文本的留白，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過補(bǔ)白的形式進(jìn)行讀寫結(jié)合訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)于神一類人物的想象很感興趣，紛紛寫了起來。但是，學(xué)生設(shè)想的人物與文本內(nèi)容存在偏差，甚至出現(xiàn)了牛魔王勸說普羅米修斯的情形。這些現(xiàn)象顯然是學(xué)生沒有理解文本內(nèi)容造成的。因此，教師在練筆前需要引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本：一要讀出文本語境中的希臘神話中的“神的譜系”，梳理文本中出現(xiàn)的神，再搜集神的譜系中的一部分神，選擇與普羅米修斯接近的神或與宙斯接近的神；二是要讀出普羅米修斯身上具有的為人類奉獻(xiàn)的精神，在面對(duì)不同的勸說者時(shí)，他會(huì)有不一樣的回答；三是進(jìn)一步思考與想象，假如有人類來勸說普羅米修斯，普羅米修斯會(huì)怎么面對(duì)。有了這樣的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生才能順利地進(jìn)行練筆活動(dòng)。

四、體悟固有思維的突破

在讀寫結(jié)合訓(xùn)練中，學(xué)生的練筆結(jié)果看上去內(nèi)容各異，實(shí)際上指向的思維認(rèn)知卻是一致的，重要原因就是學(xué)生受文本范例的影響，習(xí)慣于“照樣子”，不懂得以多樣化、多角度的表達(dá)進(jìn)行突破，寫出屬于自己的內(nèi)容。這就需要教師在閱讀中激活學(xué)生的認(rèn)知思維，讓學(xué)生有自己的獨(dú)特理解，然后再進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。

如教學(xué)《荷花》一課，編者安排的課后小練筆有“第二自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物”。在練筆中，許多學(xué)生寫花開的樣子就是以三個(gè)“有的”排比句寫出一種花開放的情形，只是把課文中的“荷花”換了個(gè)名字，其余的幾乎與課文一樣。這種狀態(tài)充分說明學(xué)生的認(rèn)知和思維沒有打開，被范例牢牢地“套”住了。因此，在指導(dǎo)學(xué)生寫荷花開放的不同姿態(tài)時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本范例有所突破。這可以從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行細(xì)化：你觀察過荷花開放的樣子嗎？除了課文寫的三種情形，你還關(guān)注到了其他的情形嗎？這樣的問題能夠激活學(xué)生的思維，有的學(xué)生說荷花的花瓣凋謝時(shí)露出小蓮蓬的樣子更好看，讓人盼望小蓮蓬快點(diǎn)長(zhǎng)；有的學(xué)生說荷花裂開一條縫隙時(shí)最迷人，仿佛睡熟的嬰兒把眼睛睜開了一條線，想看看這個(gè)美妙的世界……有了對(duì)范例的突破，學(xué)生在練筆寫其他植物的花朵開放時(shí)，就懂得以自己的觀察結(jié)果進(jìn)行表達(dá)了。

總之，在讀寫結(jié)合教學(xué)中，教師既要重視引導(dǎo)學(xué)生理解文本范例中的表達(dá)方法，又要指導(dǎo)學(xué)生從范例中走出來，在讀中學(xué)會(huì)寫。