淺析落實(shí)小學(xué)語(yǔ)文單元要素的策略

姜虹

對(duì)單元整體教學(xué)的分析就是教師積極備學(xué)的過(guò)程。這種備學(xué)的過(guò)程既是為單元整體教學(xué)實(shí)踐作準(zhǔn)備，也是對(duì)單元整體教學(xué)的系統(tǒng)架構(gòu)。教師分析單元整體教學(xué)，要讓單元整體教學(xué)目標(biāo)更開放，要讓單元整體教學(xué)資源更豐富，要讓單元整體教學(xué)過(guò)程更靈動(dòng)。在教學(xué)中，教師要搭建單元整體教學(xué)路徑，站在學(xué)生的立場(chǎng)，站在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的高處，站到學(xué)生思維、認(rèn)知發(fā)展的深處，對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行整體優(yōu)化、設(shè)計(jì)，有效落實(shí)單元要素。

一、整體研讀教材，有效統(tǒng)整單元要素

教材是最好的例子。對(duì)于單元要素來(lái)說(shuō)，教材是教師與學(xué)生進(jìn)行有效對(duì)話的最好橋梁。研讀單元要素，無(wú)論怎樣都繞不開教材。單元導(dǎo)讀體現(xiàn)單元要素的大多僅僅只有一兩句話，但是對(duì)于整個(gè)單元而言，從講讀課文到略讀課文，再到交流平臺(tái)、單元習(xí)作，等等，都是圍繞單元要素進(jìn)行編排的。從課文批注、到課后習(xí)題，教師都需要認(rèn)真研讀，把握其中的側(cè)重點(diǎn)，科學(xué)有效地制定課堂教學(xué)目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《牛和鵝》一課，其中最大特色就是課文旁白設(shè)計(jì)了很多批注。這些批注在一定程度上點(diǎn)出了課堂教學(xué)的重點(diǎn)及難點(diǎn)。在教學(xué)中，教師要對(duì)這些批注進(jìn)行整合分類，繼而引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些批注方式嘗試對(duì)課文進(jìn)行批注。如有可能，也可以參照這篇課文批注，對(duì)本單元的其他課文進(jìn)行批注。這種方式，不僅可以加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，而且還能有效推進(jìn)單元要素的鞏固落實(shí)。

相對(duì)而言，《語(yǔ)文園地》安排在單元最后，目的是幫助學(xué)生系統(tǒng)梳理鞏固單元要素。在教學(xué)中，教師要高度重視《語(yǔ)文園地》，對(duì)其涉及的單元要素進(jìn)行有效整合，并且將其巧妙貫穿于整個(gè)單元教學(xué)中，幫助學(xué)生進(jìn)行有效鞏固落實(shí)。

比如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《語(yǔ)文園地四》，其中的交流平臺(tái)系統(tǒng)地總結(jié)了批注這一要素。在教學(xué)中，教師可以對(duì)其進(jìn)行整合，系統(tǒng)挖掘其中蘊(yùn)含的單元要素，即在閱讀中也能用批注方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師可以結(jié)合整個(gè)單元，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同角度進(jìn)行思考，并且引導(dǎo)他們探索圈畫批注、符號(hào)批注及旁批等批注技巧，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，有效鞏固落實(shí)單元要素。

二、借用課后習(xí)題，有效落實(shí)單元要素

落實(shí)單元要素，必然依附于一定的語(yǔ)用訓(xùn)練。統(tǒng)編教材編者也意識(shí)到這一點(diǎn)，在文本后面安排了一些課后習(xí)題，目的是幫助學(xué)生理解鞏固單元要素。在教學(xué)中，教師要準(zhǔn)確把握編輯意圖，通過(guò)課后習(xí)題進(jìn)行訓(xùn)練，推進(jìn)單元要素分步落實(shí)。比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第四單元，其中一個(gè)最主要的單元要素為“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會(huì)人物品質(zhì)”，與之相應(yīng)的課后習(xí)題中都一一涉及。

比如，《十六年前的回憶》一課，課后習(xí)題要求學(xué)生圍繞李大釗的外貌言行，體會(huì)他的品格。這就是對(duì)單元要素最好的詮釋。在教學(xué)中，教師可以在學(xué)生熟悉文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們思考“你眼中的李大釗是什么樣子的”，并結(jié)合相應(yīng)的句子進(jìn)行比較分析，從更深層次感知李大釗的英雄形象。這種方式不僅可以讓學(xué)生從中習(xí)得寫作技巧，而且還能培養(yǎng)他們的評(píng)價(jià)能力。

相對(duì)而言，每篇課文之后的習(xí)題不多，卻是單元要素的具體載體。在教學(xué)中，教師要從整個(gè)單元入手，將語(yǔ)文要素與課后習(xí)題相勾連，繼而設(shè)計(jì)課堂教學(xué)重點(diǎn)。

比如，統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一課，課后習(xí)題為“借助資料，理解課文主要內(nèi)容”。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，該文與現(xiàn)在的言語(yǔ)表達(dá)方式有差異，課后習(xí)題雖然沒有相關(guān)滲透，卻給了學(xué)生提示，就是可以借助相應(yīng)資料，理解文本內(nèi)容。在課前，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)搜索等方式，查找資料，加深對(duì)作者的了解；在課文導(dǎo)入階段，教師可以借助多媒體，呈現(xiàn)魯迅的相關(guān)資料，幫助學(xué)生深入了解作者。

三、融入單元習(xí)作，鞏固語(yǔ)用單元要素

閱讀與習(xí)作，是學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。通過(guò)閱讀，可以提取有用信息；借助習(xí)作，可以表達(dá)自己的想法。統(tǒng)編教材高度重視學(xué)生習(xí)作能力培養(yǎng)，不僅編排單元習(xí)作訓(xùn)練，而且還專門編排習(xí)作單元，借助相應(yīng)的單元要素進(jìn)行有效訓(xùn)練。在教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)，穿越時(shí)空，與文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話，以便適時(shí)開展隨文練筆活動(dòng)，在鞏固理解文本內(nèi)容的同時(shí)，有效提升他們的言語(yǔ)表達(dá)水平。

針對(duì)習(xí)作單元，教師更要理清單元主次關(guān)系，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生將講讀課文中滲透的單元要素進(jìn)行巧妙遷移，提高學(xué)生的表達(dá)水平。

在習(xí)作訓(xùn)練中，教師可以結(jié)合單元講讀課文進(jìn)行思路拓展。比如，教學(xué)《匆匆》一課，教師可以選擇日常生活中的瑣碎小事進(jìn)行講解，繼而引導(dǎo)學(xué)生感悟時(shí)間的飛逝；教學(xué)《別了，語(yǔ)文課》一課，教師可以引導(dǎo)學(xué)生熟讀文本，告訴學(xué)生習(xí)作素材來(lái)源于生活，要真正解決寫什么的問(wèn)題，最主要的還是立足生活，選擇自己記憶中印象深刻的事，或者那些獨(dú)特的經(jīng)歷，這樣才會(huì)讓習(xí)作更具說(shuō)服力。

另外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生借鑒講讀課文表達(dá)情感的方法。比如《匆匆》一課，作者借助一連串的問(wèn)號(hào)來(lái)感嘆時(shí)間飛逝，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試在習(xí)作中直接表達(dá)情感，直抒情懷；又如《那個(gè)星期天》一課，作者表達(dá)情感的方式較為含蓄，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作中將情感融入具體的人、具體的景物描寫中。這種方式可以有效幫助學(xué)生解決情感表達(dá)難題，鼓勵(lì)學(xué)生借助具體的事情、場(chǎng)景描述，抒發(fā)自己內(nèi)心的情感，讓習(xí)作內(nèi)容更加感人。

總之，小學(xué)語(yǔ)文12冊(cè)統(tǒng)編教材都是圍繞單元要素進(jìn)行統(tǒng)籌編排的，教師抓住單元要素，也就抓住了學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)提升的鑰匙。在具體教學(xué)中，教師要充分與教材編者、文本、作者進(jìn)行深度對(duì)話，認(rèn)真研讀分析單元要素，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，采取形式多樣的教學(xué)策略，在豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，推進(jìn)課堂教學(xué)精彩生成的同時(shí)，有效落實(shí)單元要素，扎實(shí)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。