新時代教研員的價值取向與能力提升

【摘 要】教研工作對教育的發(fā)展有著重要的作用，而教研員則是落實教研工作的主體。新時代的教研員要樹立正確的教研觀，教研工作也要求教研員具備職業(yè)上的核心能力。同時，為促進教研員更好地發(fā)揮作用，需要相關(guān)部門的政策保障。

【關(guān)鍵詞】教研員 教研觀 核心能力 保障機制

基礎(chǔ)教育教研制度是極具中國特色的教育運作制度［1］，教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐［2］，教研員是我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展過程中的一支重要的支撐和推進力量［3］。特別是在今天深化教育綜合改革、積極推動高質(zhì)量教育的新形勢下，教研工作尤顯其重要性。如“雙減”政策背景下，如何有效推進課堂教學(xué)提質(zhì)增效；義務(wù)教育新課標實施后，如何將課標的新理念和新要求落實到教師的教學(xué)中；人工智能時代，如何實現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合；等等。這一系列新挑戰(zhàn)都為教研工作提出了新課題。作為教研工作主體的教研員面對這樣的形勢，應(yīng)該具備什么樣的價值取向，應(yīng)該具備哪些能力素質(zhì)，在制度設(shè)計上又應(yīng)該為教研員提供什么樣的支持呢？本文結(jié)合新時代的新要求，針對上述問題做一些思考和探索。

一、教研員應(yīng)樹立正確的教研觀

教育部印發(fā)的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》（以下簡稱《意見》）指出，教研工作主要包括引領(lǐng)和推進課程教學(xué)改革、促進教師專業(yè)發(fā)展、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、服務(wù)基礎(chǔ)教育管理決策等內(nèi)容。教研員作為承擔這些工作的主體，必須要有高于普通教師的站位，才能勝任以上任務(wù)。而提高站位的關(guān)鍵在于其教研觀，具體體現(xiàn)在教研員的教師觀、學(xué)生觀和評價觀。

（一）教師觀：教研員心中的教師“畫像”

馮友蘭先生在談到中西方哲學(xué)的分析方法時，提出了負的方法和正的方法，認為“負的方法，試圖消除區(qū)別，告訴我們它的對象不是什么；正的方法，則試圖做出區(qū)別，告訴我們它的對象是什么”［4］。這個觀點從方法論上看，非常適合描繪教研員心中的教師“畫像”。

第一，教師不是一個需要攙扶的無助者，而是一個具有獨立思維能力的成長者。我國的教研工作經(jīng)歷了一個漫長的發(fā)展過程，而這個過程應(yīng)該說也是基礎(chǔ)教育教師隊伍專業(yè)能力從弱到強、學(xué)歷層次從低到高的發(fā)展過程。教研員在這個過程中對教師成長發(fā)揮了十分重要的幫助、指導(dǎo)和提升的作用，但這種作用在一定程度上、一定范圍內(nèi)往往會形成教研員們“手把手”，甚至“包辦”的行為。這樣的“包辦”行為會妨礙教師獨立思考能力和獨立判斷能力的養(yǎng)成，特別是對新手教師或一些能力較弱的教師更是如此。從這個意義上講，教研員不應(yīng)該是一個教師成長路上的攙扶者，而應(yīng)該是一個“腳手架”，其角色功能是能恰到好處地幫助教師養(yǎng)成獨立思考、獨立判斷的能力，最終成為一個具有獨立思維的積極成長者。

第二，教師不是一個“一張白紙”的待哺者，而是一個有自己豐富體驗和經(jīng)驗的探索者。任何一位教師，無論其能力大小，也不管其處在哪個發(fā)展階段，都不是一個嗷嗷待哺的“嬰兒”，也不是“一張白紙”，而是一個具有自身知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗體系的專業(yè)個體。因此，教研員的教學(xué)指導(dǎo)，應(yīng)該更多地發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，以更高站位對實踐問題進行理性分析和理論引導(dǎo)，幫助教師不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，升華實踐經(jīng)驗，達到不斷提高教師的理論思維和理論水平的目的。

第三，教師不是一個亦步亦趨的學(xué)步者，而是一個具有強大創(chuàng)新動力的實踐者。習近平總書記在二十大報告中，從全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略高度明確指出：科技是第一生產(chǎn)力，人才是第一資源，創(chuàng)新是第一動力。而在科技、人才、創(chuàng)新的問題上，教育是關(guān)鍵，教師是重中之重。正因此，習總書記對教師寄予了厚望，希望廣大教師能成為時代的“大先生”，成為“大國良師”。在這個意義上，教研員無疑是時代大先生、大國良師成長的助力者。因此，教研員的教學(xué)指導(dǎo)與引領(lǐng)，就不應(yīng)該是讓教師成為亦步亦趨的學(xué)步者和模仿者，而應(yīng)該是通過營造創(chuàng)新環(huán)境、鼓勵創(chuàng)新實踐，讓教師在實踐中學(xué)習，在實踐中創(chuàng)新，最終成為具有強大創(chuàng)新動力的實踐者。

（二）學(xué)生觀：確定教研員心中學(xué)生的地位

教研員的核心職能是三件事，簡言之就是教、學(xué)、評。但這三件事，既可以從“事”來說，也可以從“人”來說。就前者而言，是教學(xué)、學(xué)習、評價；就后者而言，則是教師、學(xué)生、評價的主體與對象。應(yīng)該說，教研員以教研為主責，教研的對象無疑是教師，而面對教師的是學(xué)生。因此，教研員無論在什么時候，無論面對三件事中的哪一件，都要始終做到心中有學(xué)生、理中有學(xué)生、新中有學(xué)生。

心中有學(xué)生，意味著學(xué)生是教研工作的航標。這就是說，教研員無論是圍繞課堂教學(xué)的備、研、觀、評，還是如有研究者提出的用“學(xué)術(shù)研究、課程開發(fā)、專業(yè)指導(dǎo)、教育測評”［5］來開展研究指導(dǎo)工作，都必須緊扣學(xué)生。換言之，教研工作中，雖然教研員研究的是教學(xué)，指導(dǎo)的是教師，但核心必須是學(xué)生，離開了學(xué)生，研究教學(xué)和指導(dǎo)教師的工作都只是自娛自樂。

理中有學(xué)生，即教研員全部工作的邏輯起點都應(yīng)該是學(xué)生。有研究者認為：“歷史發(fā)展過程中的教研職能，大致可以歸納為‘研究、指導(dǎo)、服務(wù)三維。當然，其內(nèi)核在不同時代有不同表征，經(jīng)歷了從關(guān)于‘教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)—關(guān)于‘教育教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)—關(guān)于‘課程教學(xué)的研究、指導(dǎo)、服務(wù)?！保?］應(yīng)該說，教研員在這三項職能的履行中，都要從學(xué)生出發(fā)，最終歸于學(xué)生。

新中有學(xué)生，即教研員引領(lǐng)教師開展的教育教學(xué)創(chuàng)新探索，不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，不能搞新名詞炒作，更不能搞“表演式”創(chuàng)新。而是所有的教育教學(xué)創(chuàng)新都要圍繞學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，要符合不同年齡階段學(xué)生的教育教學(xué)規(guī)律。簡言之，各種形式的創(chuàng)新，都必須以學(xué)生為中心，要在“三全育人”“五育并舉”的落實中找到創(chuàng)新的形式、內(nèi)容與方法。

（三）評價觀：建立有人有魂有道有愛有術(shù)的評價觀

中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）明確指出：教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。教研員的工作中，評價是重要內(nèi)容，有研究者指出要把教育測評能力作為教研員能力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，并加強教研員該能力的培養(yǎng)［7］。但結(jié)合我國基礎(chǔ)教育評價的現(xiàn)實情況，教研員既要探索《方案》所要求的“破五唯”的評價方式，更要建立符合《方案》精神的評價觀。筆者認為這樣的評價觀，需要突顯評價中“人”的意義和價值，建立起有人、有魂、有道、有愛、有術(shù)的評價體系，其中“人”是主體，“魂”是方向與理想，“道”是目標與格局，“愛”是底色與基調(diào)，“術(shù)”是手段與方法［8］。

二、教研員的核心能力及其提升

根據(jù)教研員的工作職能、目標和任務(wù)要求，筆者認為，其核心能力重點應(yīng)該體現(xiàn)在以下五個方面。

（一）學(xué)習力

教研員的學(xué)習力表現(xiàn)為持續(xù)不斷地進行專業(yè)學(xué)習的意識和行動，特別體現(xiàn)在這樣幾個方面：一是有良好的閱讀習慣，這是教研員終身成長的關(guān)鍵品質(zhì)。閱讀不僅是其專業(yè)成長的重要方式，更是其人生的一種樂趣或狀態(tài)，正像古人所說的那樣：“人可一日無食，但不可一日無書。一日無書，百事荒蕪。”二是有深度反思的習慣，這是教研員專業(yè)精進的關(guān)鍵品質(zhì)。反思是教研員專業(yè)工作不可缺少的環(huán)節(jié)，雖不至于“吾日三省吾身”，但至少在閱讀學(xué)習和專業(yè)活動中始終都要有深入反思，并通過反思找出其中的規(guī)律與特點，找出深入研究與創(chuàng)新實踐的切入點。三是有傾聽與領(lǐng)悟的習慣，這是教研員面對教師進行交流指導(dǎo)必須要具備的品質(zhì)。傾聽既是對教師的尊重，也是獲取有效信息，做出準確分析的關(guān)鍵，如果沒有良好的傾聽，就沒法進行深入理解與領(lǐng)悟。四是有做計劃的習慣，這既是教研員日常工作必須要具備的品質(zhì)，也是確保學(xué)習效果的重要因素。因為只要每天的工作、學(xué)習生活有條理，就基本能夠讓自己的工作、學(xué)習取得實效。

（二）研究力

教研即教學(xué)研究，從字面上就已顯示出其核心要素，那就是教學(xué)與研究，前者是其對象，后者是其方式，簡言之，就是圍繞教學(xué)領(lǐng)域眾多問題的研究，其路徑符合“實踐—理論—實踐”的過程。這就意味著教研工作必須從實踐出發(fā)，立足于實踐問題進行理性探索與理論提升，然后再運用理性的結(jié)論和形成的理論去指導(dǎo)實踐。由此來看，研究不僅是一個教研員必備的能力，更應(yīng)該是其工作的重要方式。我們談教研員的研究力，至少有這樣兩點認識：其一，研究應(yīng)該是教研員的一種工作態(tài)度，這要求教研員在教研工作中面對的大部分問題，都不應(yīng)該是簡單地依靠直覺或經(jīng)驗進行判斷，而應(yīng)該是以研究的視角，進行客觀的分析判斷，然后形成有針對性的工作結(jié)論；其二，研究應(yīng)該是教研員的一種核心工作能力，這要求教研員必須掌握教育研究的主要方法，諸如行動研究法、調(diào)查研究法、文獻分析法，以及必要的實驗研究方法，讓自己的研究工作更加符合規(guī)范。此外，研究力還應(yīng)該體現(xiàn)在，教研員的全部教研工作都應(yīng)該建立在研究的基礎(chǔ)上，做到指導(dǎo)研討有理有據(jù)，以理服人，并將所指導(dǎo)的內(nèi)容與方法轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為與教學(xué)智慧，而不是以“威（權(quán)威或行政命令）”壓人。

（三）整合力

教研員的一個重要職能是強大的整合能力，可以包括但不限于這樣的一些形態(tài)：一是平臺性整合，即通過搭建不同類型的平臺，為教師提供更加多元的問題研討、經(jīng)驗交流與專業(yè)指導(dǎo)，具體可以有跨校、跨區(qū)及跨越時空的更大范圍內(nèi)的教研形式，實現(xiàn)不同思想、不同經(jīng)驗、不同風格教師之間的研討交流，這在今天的人工智能時代已經(jīng)成為現(xiàn)實。二是資源性整合，即根據(jù)教研需要對不同層次的專家、更加優(yōu)質(zhì)的課程資源進行充分整合，為教師的日常教學(xué)與教研提供支持，課程資源的整合還有助于引導(dǎo)教師生成更多鮮活的新課程。三是信息整合，這應(yīng)該是教研員的思維能力，也是其基本功，即對教研中各種信息實施整合加工，能夠及時形成理性的結(jié)論，從而引領(lǐng)教師深入研討，并對一些重要問題進行深入分析，以生成課題研究的選題。

（四）創(chuàng)新力

創(chuàng)新是教研員應(yīng)該做好的持續(xù)性的功課，但創(chuàng)新一定要避免以創(chuàng)新的名義搞博取流量式的形式主義的“表演”。教研員的創(chuàng)新應(yīng)該立足于教育改革發(fā)展的新形勢新要求，開展建立在研究基礎(chǔ)上的創(chuàng)新：一是觀念創(chuàng)新，包括一些新觀念的落地實踐，如近幾年出現(xiàn)的深度學(xué)習、混合式學(xué)習、人工智能賦能課堂教學(xué)等。如何讓這些具有時代特征的新觀念真正進入教師的頭腦，落實在具體的課堂教學(xué)中，需要教研員與教育研究專家合作，共同去破解。一些傳統(tǒng)觀念如何賦予新內(nèi)涵，如因材施教在人工智能時代如何實施，也需要教研員不斷更新理念，加強研究。二是方式創(chuàng)新。如“雙減”背景下的作業(yè)設(shè)計方式、大數(shù)據(jù)技術(shù)下的課堂教學(xué)方式變革等，這些都需要在方式上有許多新的探索。三是形態(tài)創(chuàng)新，結(jié)合教育綜合改革的要求，教研員要進行一些教育教學(xué)形態(tài)上的創(chuàng)新。如針對義務(wù)教育新課標要求的學(xué)科融合，如何進行跨學(xué)科跨領(lǐng)域的創(chuàng)新實踐，就是一種課程形態(tài)上的探索；比如當前教育同行正在嘗試開展的詩樂舞、詩樂畫等的創(chuàng)新實踐；還有“雙減”背景下課后三點半的一些新型課程或活動的生成，以及一些綜合藝術(shù)類的活動設(shè)計等。

（五）領(lǐng)導(dǎo)力

教研員雖然不是行政官員，但在其職責中有一定的行政職能，有研究者通過追溯教研員職能的歷史演變，認為“雖然社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大改變，但中國的教學(xué)研究一直處于教育行政領(lǐng)導(dǎo)之下。所以，中國教研員具有專業(yè)與行政的雙重職能，且專業(yè)職能受行政職能領(lǐng)導(dǎo)”［9］。教研員雖然不是領(lǐng)導(dǎo)，但在其職能中有領(lǐng)導(dǎo)者的成分，正如有研究者所說的那樣：教研員承擔的是政府給予的教育公共服務(wù)職能，體現(xiàn)的是政府的教育公共服務(wù)意志［10］?？梢?，教研員的專業(yè)行為不是個人愛好，服務(wù)對象也不是某個個體的教師。因此，《意見》中所說的教研的“四個服務(wù)”職能，代表的是地方人民政府舉辦人民滿意的教育而對教研工作提出的要求，教研員作為教研機構(gòu)的從業(yè)者，其研究、指導(dǎo)與服務(wù)職能體現(xiàn)的是人民政府教育公共服務(wù)的意志。在這個意義上講，教研員在教研工作中的領(lǐng)導(dǎo)力就顯得至關(guān)重要。

教研員的領(lǐng)導(dǎo)力具體體現(xiàn)在這樣幾個方面：一是有效統(tǒng)籌，即前述整合力所闡述的內(nèi)容。二是示范引領(lǐng)，教研員的示范引領(lǐng)不是簡單停留在觀念和口頭上，而應(yīng)該落實在具體行動中，如針對不同形態(tài)的教學(xué)改革與創(chuàng)新，可以直接做示范課，將理念通過自己的做課呈現(xiàn)出來，這樣會更有說服力，也才能更有威信地去引領(lǐng)教師的教學(xué)改革與成長發(fā)展。三是真誠“成人”，發(fā)自內(nèi)心地存有成就他人之心，這應(yīng)該是一個教研員必備的做人品質(zhì)，因為教研員的大部分工作都在幕后，并且許多工作難以體現(xiàn)在教師的教學(xué)行為中。因此，教研員需要有甘于奉獻、甘于做階梯的心態(tài)，只有這樣才能成就他人，最終成就自己。教研員如果能做好這三個方面的工作，其領(lǐng)導(dǎo)力水平自然就會得到提升。

三、建立促進教研員履職盡責的政策機制

綜上所述，筆者主要從觀念和能力等內(nèi)在因素探討了教研員的勝任特征。但這樣一些特征能否轉(zhuǎn)化為行動，并產(chǎn)生預(yù)期的效果，還需要諸多外在條件，特別是政策性條件的支持。這里，筆者就教研員如何更好地履職盡責，從政策機制上做一些必要的討論。

（一）教研員隊伍建設(shè)面臨的困境

經(jīng)過數(shù)十年的歷史演變，目前我國的教研員隊伍來源比較多元，但總體來看主要是兩個渠道：一個渠道是優(yōu)秀的大學(xué)生，教研機構(gòu)會按照需求招聘一些大學(xué)生進行教研工作，從學(xué)歷結(jié)構(gòu)上來看，已經(jīng)有越來越多的碩士、博士研究生加入到教研員隊伍之中。有研究表明，全國省、市、縣三級教研員的學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，本科占80.65%，碩士占12.63%，博士占1.19%［11］。另一個渠道是從優(yōu)秀教師中選調(diào)進入教研員隊伍。此外，還有少量行政管理人員或研究機構(gòu)的人員加入到教研機構(gòu)的情況。

但從以上兩個主要渠道而來的教研人員來看，各自都有一些短板，各自也都面臨著諸多困境。從渠道一來看，一個大學(xué)生或研究生進入教研機構(gòu)，要能真正勝任教研工作，需要一個非常漫長的成長過程。對這個群體而言，知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)功底都不是問題，但其缺乏實踐鍛煉，缺乏對中小學(xué)教學(xué)、課堂，甚至對學(xué)生的認知與理解，因此，他們在短期內(nèi)還無法形成一個教研員所需具備的知識結(jié)構(gòu)，更無法在短期內(nèi)適應(yīng)教研工作。就渠道二而言，也有著兩個方面的困境，其一是從一線學(xué)校選拔的教研員，教學(xué)經(jīng)驗豐富，對一線教師非常了解，但因為長期在學(xué)校教學(xué)一線的慣性使然，其教研工作往往會停留在經(jīng)驗層面，有時難以超越自己。其二是選拔教研員缺乏機制上的設(shè)計，因此，從一線學(xué)校選拔教研員，既存在著學(xué)校培養(yǎng)一位優(yōu)秀教師不易，選調(diào)成為教研員后會給學(xué)校教學(xué)工作帶來一定程度的負面影響；同時，一位教師從教學(xué)一線到教研員崗位，還存在著職評等一系列專業(yè)發(fā)展上的問題，使得一線教師擔任教研員還有許多后顧之憂。前述調(diào)研表明，在區(qū)縣級教研機構(gòu)，48%的教研員處在中級職稱和初級職稱［12］。在教研員自身看來，這樣的職稱現(xiàn)狀很難與教研員“教師的教師”這一角色定位相匹配，降低了教研員在開展教研活動時的專業(yè)權(quán)威感。來源于一線優(yōu)秀教師的教研員反映，若在區(qū)縣層面評職稱，則會面臨“排隊”現(xiàn)象，要比當初在學(xué)校評高級職稱更難［13］。此外，教研員在各種榮譽的評選中也存在著較大的政策瓶頸。

（二）促進教研員發(fā)展的政策機制探討

那么，如何解決上述教研員發(fā)展的瓶頸性問題呢？筆者認為，可以進行如下機制性探索。

第一，探索建立教研員職稱體系。從我國教師職業(yè)發(fā)展的制度設(shè)計來看，職稱是主渠道，也是促進教師發(fā)展的主要杠桿。從目前的情況來看，教研員的職稱系列主要對接中小學(xué)職稱系列，評價標準也是一致的。這在客觀上就造成了教研員與一線教師之間在職稱問題上的競爭，也正因此，國家在教研員職稱比例上設(shè)置了限制，使得教研員的職評之路更加艱難。有鑒于此，筆者認為可以探索建立符合教研員工作性質(zhì)、職責要求和評價標準的職稱系列，為教研員的發(fā)展開辟更加積極的通道。比如，可參照中小學(xué)教師職稱系列，設(shè)置為初級教研員、中級教研員、高級教研員、正高級教研員，但在評價標準方面可以進行有針對性的設(shè)計。

第二，推動實施教研員輪崗制度。教研員最核心的素質(zhì)要求是教育教學(xué)實踐經(jīng)驗與智慧。如果一個教研員脫離中小學(xué)一線教學(xué)過久，其教研工作無疑會逐步脫離實際。而脫離實際，也就無法勝任教研工作。正因此，《意見》在“加強教研員隊伍建設(shè)”中提出了兩個重要條件：一是進入教研員隊伍的教師，“原則上應(yīng)有6年以上教學(xué)工作經(jīng)歷”；二是“建立專職教研員定期到中小學(xué)任教制度，教研員在崗工作滿5年后，原則上要到中小學(xué)從事1年以上教育教學(xué)工作”。但這些條款還只是原則上的規(guī)定，還缺乏具體操作上的細則。對此，各地教育行政部門應(yīng)該在教育部文件的基礎(chǔ)上，出臺專門針對教研員隊伍建設(shè)的操作細則。這樣的細則，至少應(yīng)該明確三個方面的要求：一是選聘師范院校的優(yōu)秀大學(xué)生擔任教研員，首先要深入中小學(xué)任教6年以上，否則不能聘任到教研員崗位；二是選拔優(yōu)秀教師擔任教研員，6年及以上的教學(xué)工作經(jīng)歷應(yīng)該設(shè)置為必要條件，不應(yīng)該是“原則上”的要求；三是教研員工作滿5年后，到中小學(xué)任教1年及以上應(yīng)該設(shè)置為剛性條件，否則就不能繼續(xù)聘任到教研員崗位。另外，對教研員的教學(xué)研究也應(yīng)該有一些剛性要求。

第三，探索建立教研員榮譽制度。教研員雖說是“教師的教師”，但總體上是無名英雄。雖然也能參加一些榮譽稱號的評定，比如各級骨干教師、學(xué)科帶頭人、特級教師等，但總體依然是與一線教師“爭功”。筆者認為，可探索設(shè)置針對教研員的榮譽體系，使之能夠更好地體現(xiàn)教研員的特點，也能夠更好地調(diào)動教研員的工作積極性。這樣的榮譽系列，同樣可參照中小學(xué)教師榮譽評定辦法，設(shè)置各級骨干教研員、教研帶頭人、特級教研員等。

（責任編輯：王振輝）

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