看山是山，看山不是山，看山還是山

劉婷婷

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào) 再生美育

2020年10月15日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》，其中指出“要堅(jiān)持強(qiáng)化中華優(yōu)秀文化”。習(xí)近平總書記也曾指出“要深入挖掘中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結(jié)合時(shí)代要求繼承創(chuàng)新，讓中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時(shí)代風(fēng)采”。美術(shù)教育作為美育的重要部分，一直在探索中國傳統(tǒng)藝術(shù)文化的傳承與創(chuàng)新模式。

中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)構(gòu)架于中國人的心靈之上，它汲取了中國某個(gè)時(shí)期或地域文化的精華，是由民族個(gè)性習(xí)俗經(jīng)過長(zhǎng)期的積淀整合而成的，反映著特定社會(huì)的文化精神與模式。而生活中的物品與人緊密相關(guān)。以中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)為文化載體，以生活物品為媒介，開展對(duì)于傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的解讀與創(chuàng)生是引領(lǐng)學(xué)生走向文化理解與創(chuàng)新的一種探索方向。

“山”作為中國特有的一種文化符號(hào)，與中國的文化、藝術(shù)、哲學(xué)有著深厚的淵源。在宋代，更有青原行思禪師將“看山是山，看山不是山，看山還是山”喻為人生三境界。在第一境界中，人是質(zhì)樸而童真的，看到的是山的表象；到了第二境界，由于生活經(jīng)驗(yàn)的積累，開始意識(shí)世界的復(fù)雜，不再執(zhí)著于表象；最后一個(gè)境界，人開始返璞歸真，形成了精神上的“山”。細(xì)思之下，中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生，也是由表象識(shí)讀走向精神暗合的思辨過程。本文便以《山外有山》拓展課程為例子，以“看山是山、看山不是山、看山還是山”三個(gè)階段展開，引導(dǎo)孩子們從日常生活中“山”這一圖式意義的造型人手，用身邊的物品對(duì)山進(jìn)行創(chuàng)生，構(gòu)建從表象到意象、意象到精神的傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)再生路徑，形成學(xué)生的創(chuàng)意實(shí)踐載體，提升學(xué)生對(duì)中國傳統(tǒng)文化的理解。

一、看山是山——感知中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)之形

“看山是山”是指這一階段學(xué)生的探究學(xué)習(xí)立足于山的表象。

傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)包含兩方面，第一是具有中國鮮明的地域性和民族性的、流傳甚廣的傳統(tǒng)圖形，第二則是圖形背后包含的含義。由于美術(shù)的立身之本是形象，學(xué)生對(duì)于山這一傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的理解與再生應(yīng)當(dāng)從符號(hào)的第一層面，也就是從山“形”的感知開始。中國地域遼闊，地貌豐富，山的形態(tài)多種多樣，山的藝術(shù)符號(hào)也呈現(xiàn)出不同的面貌。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從尋形、悟形、畫形三方面建構(gòu)對(duì)于山形的認(rèn)知。

（一）尋形

浙江有著“七山一水二分田”的地貌特征，而臺(tái)州這一特點(diǎn)又特別明顯，“山”的造型對(duì)于臺(tái)州的孩子來說并不陌生。課前，教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生收集或拍攝一些關(guān)于臺(tái)州境內(nèi)山的照片。在課堂的開始，學(xué)生可以大膽地分享自己找到的“山”，學(xué)生找到的山各有不同，有些是著名風(fēng)景區(qū)，如方山、天臺(tái)山、雁蕩山等；有些則是學(xué)生無意間或路途中看到的山，甚至有的就是自家窗外的山。然而，每個(gè)學(xué)生都認(rèn)為自己的山最特別。當(dāng)學(xué)生手持屬于自己的那座“山”時(shí)，他們已然對(duì)山有了自己的理解。

（二）悟形

由于學(xué)生找到的山各有不同，造型也不同，因此在學(xué)生展示自己找到的“山”之后，教師便鼓勵(lì)學(xué)生仔細(xì)比較大家找到的山，并用語言描述它們各自的造型特點(diǎn)，學(xué)生紛紛舉手分享。有的學(xué)生說：“我的這座山相比其他同學(xué)的山，顯得特別高聳，給人一種鶴立雞群的感覺?！庇械膶W(xué)生說：“我找到的山是連綿起伏的，是比較溫柔的山?！边€有同學(xué)說：“我的山造型獨(dú)特，像是一個(gè)美女在照鏡子?！痹诖诉^程中，學(xué)生對(duì)于山形的感知便開始激活。

（三）畫形

用畫筆記錄對(duì)某種形象的感知是人類亙古不變的記憶保存方式。在觀察了山形之后，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試用線條來表現(xiàn)屬于自己的山，這對(duì)鞏固已有的形象有很大的幫助。然而需要注意的是，在這個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生很容易按照過往的繪畫方式將山具象化，因此需要鼓勵(lì)學(xué)生用盡可能簡(jiǎn)潔、概括的線條來表現(xiàn)。教師可以采取數(shù)秒倒計(jì)時(shí)的手法，迅速教學(xué)生抓住被感知對(duì)象的主要特征。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生從看到想、從想到畫，在此過程中逐漸強(qiáng)化山形的感知。值得一提的是，教師需要充分尊重學(xué)生對(duì)于山形的獨(dú)特理解或表現(xiàn)，這種個(gè)性化的識(shí)讀和表現(xiàn)方式，不僅是傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)再生的基礎(chǔ)，也為之后創(chuàng)意表現(xiàn)的個(gè)性化埋下伏筆。

二、看山不是山——中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的意象表達(dá)

看山不是山，此處意為用身邊的物品（現(xiàn)成品）對(duì)“山”形進(jìn)行圖式轉(zhuǎn)換，表現(xiàn)“山”的媒介發(fā)生了變化，造型也會(huì)發(fā)生一定的變化，區(qū)別于原本的“山”。

自原始狩獵者在洞穴中用石頭刻下他們夢(mèng)寐以求的獵物開始，藝術(shù)與生活一直相生相伴。20世紀(jì)初，當(dāng)杜尚拿起一個(gè)小便池向藝術(shù)發(fā)難時(shí)，他將現(xiàn)成品直接做成了藝術(shù)品。這一舉動(dòng)打破了以往美術(shù)史的規(guī)矩和尺度，同時(shí)也開啟了人們藝術(shù)創(chuàng)作新觀念的探索。在當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作中，廢舊物、石塊、人造材料、高科技產(chǎn)品，甚至皮毛、器官等，都成為了藝術(shù)家們表現(xiàn)思想觀念的媒介。孩子們生活中的物品作為可視、可觸的材料，蘊(yùn)合其獨(dú)特的記憶和情感，無疑是一種很好的媒介。引導(dǎo)孩子們用物品再生“山”這一文化符號(hào)，是美術(shù)教學(xué)尺度的一種擴(kuò)展，也符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣之所在。

（一）尋“物”

當(dāng)學(xué)生靜下心來，觀察身邊的物品，可能會(huì)看到書本、鉛筆、橡皮、尺子、紅領(lǐng)巾、發(fā)飾等。學(xué)生的身邊有很多物品，它們看起來很不起眼，更不用說拿它們來創(chuàng)作藝術(shù)作品了。因此，教師需要轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，教師可以問學(xué)生：“觀察你身邊的事物，以及你剛才在紙上畫出來的山形，你認(rèn)為哪些東西的外形與你畫的山形相似？”學(xué)生便可以找到三角尺、量角器、紅領(lǐng)巾等物品。等學(xué)生的思維發(fā)散開來之后，還可以讓學(xué)生去找更多類似的物品。

（二）易“物”

有些物品直接擁有符號(hào)特征，有些則需要稍作改變。如作業(yè)本，本身是方形，這就需要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這一物體與“符號(hào)”相適應(yīng)的可能性，例如可以剪下本子的一角，使其具有“尖頭山”的符號(hào)特征（圖1）；也可以將本子拱起來，形成“饅頭山”（圖2）。當(dāng)然，創(chuàng)意需要開拓思維，也需要眼界，教師要為學(xué)生提供一些經(jīng)典案例，為學(xué)生分析案例中巧妙的構(gòu)思，發(fā)現(xiàn)“物”的諸多可能性。當(dāng)創(chuàng)意不再是無源之水，學(xué)生便會(huì)紛紛根據(jù)自己的理解對(duì)“物”進(jìn)行改變。

（三）創(chuàng)“物”

美術(shù)學(xué)科無論如何離不開美的形式。在學(xué)生找到“物”，并適當(dāng)改變了“物”之后，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生以美的形式去安排這些基本形。例如，學(xué)生對(duì)舊作業(yè)本這一物品進(jìn)行改變后，筆者首先幫助學(xué)生回憶曾經(jīng)學(xué)過的形式美法則，如對(duì)稱、均衡、重復(fù)、節(jié)奏、對(duì)比、變化等。然后通過限定畫布的方式降低創(chuàng)作難度，幫助學(xué)生把握作品的形式美感。即給予學(xué)生方形紙張，讓學(xué)生在紙上畫出作業(yè)本的各種組合形式（圖3至圖5）。學(xué)生通過草圖的描繪，將立體思維轉(zhuǎn)化為平面思維，可以在熟悉的美術(shù)語言中尋找作品的形式美感。最后，在眾多組合方式中，學(xué)生挑選最滿意的一種，進(jìn)行最終的創(chuàng)作（圖6）。

在這一教學(xué)過程中，學(xué)生建立物與山的“形”的聯(lián)結(jié)，并用找到的物品對(duì)山進(jìn)行重構(gòu)。其實(shí)質(zhì)是借用現(xiàn)成品這一媒介，通過視覺形式上的并置、交錯(cuò)、嵌入、拼貼等方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)“山”的傳統(tǒng)藝術(shù)形象的再創(chuàng)造。其旨趣，是讓學(xué)生領(lǐng)略藝術(shù)的無限可能性，并在這種無限中尋找最多的可能性。

三、看山還是山——中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的意義賦予

看山還是山，指學(xué)生對(duì)山的認(rèn)識(shí)從“形”走向了“意”。雖然“山”的形和材質(zhì)都因“物”的重構(gòu)而發(fā)生了一定的變化，但“山”的精神由于注入了孩子們自己的真實(shí)記憶與情感，從而被賦予了更深刻的意義。

傳統(tǒng)文化藝術(shù)遺留給我們的珍貴符號(hào)其實(shí)本身是沒有什么價(jià)值的，資源的能量總是在原有關(guān)系的裂變、交融、整合過程中才能被重新解讀和釋放，并因此被賦予新的意義而重新閃亮延續(xù)著。中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生需要厘清符號(hào)的“原有關(guān)系”，并結(jié)合學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其重新解讀，筆者認(rèn)為需要從以下四個(gè)環(huán)節(jié)去引導(dǎo)學(xué)生。

（一）文化理解

符號(hào)中蘊(yùn)含的文化意義是其最重要的部分，學(xué)生想要對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)賦予新的意義，就需要了解其形成的歷史脈絡(luò)，以及其在歷史中的種種意涵。這一環(huán)節(jié)，不僅是藝術(shù)符號(hào)再生的前提，也是驅(qū)動(dòng)學(xué)生探索了解中華民族審美情趣、文化基因和密碼的重要過程。

山作為中國傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)，有著獨(dú)特的精神意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)孩子們自主探究，學(xué)生上網(wǎng)查找山的文化內(nèi)涵，并小組討論。這一過程中，學(xué)生找到了很多與山相關(guān)的古詩文、神話故事等，并發(fā)現(xiàn)中國畫中有大量對(duì)山的描繪?！吧綖楹稳绱酥匾?？”學(xué)生圍繞這個(gè)問題展開進(jìn)一步探究與討論。最后學(xué)生認(rèn)為，山作為一種傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)，其內(nèi)涵遠(yuǎn)比我們想象中的還要豐富，它不僅僅是美麗的自然風(fēng)光，也是中國人獨(dú)有的精神寄托。它可以是文人“屏蔽”外界生活的工具，也可以是隱者寄托曠達(dá)心理的載體，也可以是離別之時(shí)的復(fù)雜情感……在這樣的探討之下，學(xué)生對(duì)關(guān)于山的文化有了較深的理解，同時(shí)對(duì)藝術(shù)符號(hào)產(chǎn)生了濃厚的興趣。

（二）喚醒經(jīng)驗(yàn)

傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生是建立在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上的再創(chuàng)造，只有喚醒學(xué)生自身關(guān)于“山”與“物”的經(jīng)驗(yàn)，才能賦予傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)新的意義。

首先，每一位孩子都擁有對(duì)于山的記憶，教師通過問題的設(shè)計(jì)喚醒這份記憶，如：“你為什么選擇這座山？它對(duì)你來說有什么特別之處？”又如：“你能談?wù)勀闩c山的故事嗎？”引導(dǎo)學(xué)生用講故事的方式來講述自己與山的獨(dú)特聯(lián)結(jié)。

其次是發(fā)現(xiàn)物的意義，從古至今，就有“托物言志”“借物喻人”等諸多與“物”相關(guān)的表達(dá)方式。對(duì)孩子們來說，覺知并理解“物”背后的意義能夠引發(fā)他們對(duì)生活、對(duì)生命的深度思考，促使學(xué)生重新定義物品的內(nèi)涵。如何引導(dǎo)學(xué)生去思考和發(fā)現(xiàn)呢？以信封為例，教師可以用以下幾個(gè)問題去引導(dǎo)學(xué)生：“你是在哪里找到這個(gè)信封的？”“它是寫給誰的？”“你為什么要給他寫信？”“如果它丟失了，你有什么樣的感受？為什么？”……這樣由淺入深地提問，學(xué)生便會(huì)慢慢感受到物品背后的意義。

（三）意義聯(lián)結(jié)

對(duì)于學(xué)生作品而言，喚醒“山”與“物”的經(jīng)驗(yàn)并不意味著作品本身的意義得到了詮釋。發(fā)現(xiàn)“山”與“物”之間的共同意義，也就是建立“物”與“山”的聯(lián)結(jié)，乃學(xué)生需要去探討的關(guān)鍵。

在教學(xué)過程中，教師以問題啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行意義的鏈接。教師提問：“山與你找到的物品除了在形上有關(guān)，還存在哪些關(guān)聯(lián)呢？”有了剛才對(duì)山和物的經(jīng)驗(yàn)喚醒，學(xué)生心中很快便有了答案。有一位同學(xué)用媽媽干活時(shí)用的手套作為創(chuàng)作元素，他認(rèn)為手套中有著媽媽的汗水和溫度，在他心中，媽媽的形象如山一般高大。那么，他便可以將自己對(duì)于母親的愛戀，通過手套這一物品，呈現(xiàn)在作品上（圖7）。此時(shí)，這樣一件“山”的作品便被賦予了獨(dú)特的意義，傳統(tǒng)意義中“山”的符號(hào)也在孩子的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)下得到了“再生”。

（四）展評(píng)升華

美術(shù)學(xué)習(xí)不僅僅是藝術(shù)創(chuàng)作，也是學(xué)生自我記憶與情感的出口，當(dāng)學(xué)生完成自己的創(chuàng)作后，留下的不僅僅是一件作品，還有孩子們內(nèi)心的激流，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)孩子們?nèi)ケ磉_(dá)、去展現(xiàn)作品背后的意義，這不僅是學(xué)生自我的意義，也是作品之所以成為作品的原因。因此，在教學(xué)的最后，教師又請(qǐng)幾位同學(xué)上臺(tái)介紹自己的作品。學(xué)生A指著作品（圖8）這樣說道：“很小的時(shí)候住在外婆家，那是一個(gè)群山環(huán)繞的小村莊，在那里留有我很多很多童年的美好回憶。其中讓我印象特別深刻的是跟朋友們一起玩紙飛機(jī)，看誰飛得更遠(yuǎn)，于是，我就想到用紙飛機(jī)來創(chuàng)作。紙飛機(jī)就是我對(duì)山的記憶，它帶我飛到過去，飛回童年的時(shí)光?！逼溆鄬W(xué)生也紛紛解讀自己的作品（圖9至圖11）。同學(xué)們的話語引起了陣陣掌聲，這是孩子們心中的共鳴，他們對(duì)“山”有了新的感悟，對(duì)美術(shù)創(chuàng)作有了新的認(rèn)識(shí)，對(duì)傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)有了新的解讀。

實(shí)際上，這是一個(gè)意義構(gòu)建的過程，也是從無意識(shí)地拼擺到有意識(shí)地認(rèn)知過程。由于它的開放性、不確定性，學(xué)生可以自己思考、自己甄別、自己判斷，學(xué)生自己成為作品的主人，課堂的主人。此外，孩子們的作品，作為傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生形式，讓源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的偉大歷史傳統(tǒng)和人的個(gè)性情感體驗(yàn)與生命經(jīng)驗(yàn)交相輝映、相互融合，不失為一種全新的嘗試。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生不是翻出老的東西，而是理解潛藏于傳統(tǒng)中的審美情趣和精神本質(zhì)，并與學(xué)生當(dāng)下的生活聯(lián)結(jié)，從而使傳統(tǒng)得到創(chuàng)造性地延續(xù)。

“看山是山，看山不是山，看山還是山”是一種哲學(xué)思辨，引申到教學(xué)行為中是引導(dǎo)孩子們從圖像出發(fā)，然后以物換像，最后走向符號(hào)意義探索的過程。這一過程不僅可以運(yùn)用于“山”這一藝術(shù)符號(hào)的再生，還對(duì)其他傳統(tǒng)藝術(shù)符號(hào)的再生具有借鑒意義。近兩年來，筆者在該領(lǐng)域上不斷探索，并以《山外有山》為基礎(chǔ)開發(fā)了《物藝》課程，旨在以兒童視角和語言去解讀和傳承中國傳統(tǒng)藝術(shù)文化，讓傳統(tǒng)中的情趣與精神根植于每個(gè)孩子的心田，愿“中華文化展現(xiàn)出永久魅力和時(shí)代風(fēng)采”。