基于核心素養(yǎng)的小學語文習作評價指標體系的構(gòu)建
——以寫人習作評價為例

符雨霏,劉彥文

(北京聯(lián)合大學師范學院,北京,100011 )

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱2022年版課標)提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四項核心素養(yǎng),并指出語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價,評價主體應多元化。［1］因此,小學語文習作評價需要關注2022年版課標提出的核心素養(yǎng)培養(yǎng)和評價要求,即教師要立足核心素養(yǎng),實現(xiàn)評價主體、方式多元化,引導學生積極參與課堂評價,在啟迪學生思維的同時,有效提高學生的習作能力,從而實現(xiàn)通過習作評價發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標。當下,教師在習作評價過程中主要關注學生是否掌握習作方法以及習作結(jié)果如何,卻忽視了學生學習積極性的有效激發(fā),無法真正提升學生的核心素養(yǎng)。教師應聚焦核心素養(yǎng)的培養(yǎng),針對學生的年齡特點和需求,設計基于核心素養(yǎng)提升的評價標準、評價工具和評價方式,將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落到實處。

一、現(xiàn)存問題

習作教學承擔著培養(yǎng)學生習作能力的重要職責。以寫人習作為例,小學階段的寫人習作共8篇,占統(tǒng)編版教材習作部分的25%,具體內(nèi)容如表1所示。

表1 統(tǒng)編版教材寫人習作內(nèi)容

當前,小學語文習作評價存在諸多問題,未能有效發(fā)揮其價值。例如,雖然有關學者在“全程寫作教學法”［2］和“后作文教學”［3］等習作教學研究中都指出了多元評價的重要性,但習作評價仍普遍存在忽視學生主體地位的問題,致使學生無法通過習作評價很好地增強習作興趣、提升習作能力。具體而言,當前小學語文習作評價主要存在以下三個問題。

(一)評價功能認識不足

一般而言,習作評價是指習作教學中教師對學生習作活動及習作結(jié)果做出的價值判斷。［4］但當前習作評價更多針對的是學生的習作結(jié)果,較少關注過程評價。教師關注的是學生能否按時完成習作、能否將所學內(nèi)容應用于習作,以及習作內(nèi)容是否積極向上。教師缺乏評價學生完整習作過程的意識,忽視學生在評價過程中的主體性。2022年版課標提出,教師應樹立“教一學一評”一體化的意識,科學選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學生,激發(fā)學習積極性。［1］但在實際教學中,教師多將評價放到課后或習作講評課,教學與評價相分離,忽視了習作活動的整體性。

(二)評價內(nèi)容指向不清

評價內(nèi)容包含學生的習作準備、習作過程、習作結(jié)果、習作習慣、習作意愿、習作程序、習作方法等內(nèi)容。當前,習作評價普遍存在評價內(nèi)容指向不清的問題。第一,教師在設計評價內(nèi)容時多圍繞習作方法展開,主要關注選材是否恰當、主題是否突出、語句是否通順、結(jié)構(gòu)是否完整、詳略是否得當、感情是否真摯等,缺乏對學生習作修改能力的鍛煉、讀者意識情感態(tài)度培養(yǎng)的關注。第二,評價內(nèi)容忽視了學生的梯度性發(fā)展,教師有時會無意識地提高習作評價標準,忽視了學段適應性要求。例如,部分教師在評價“身邊那些有特點的人”這一主題的習作時,要求學生通過具體寫某件事例展現(xiàn)人物特點,這與中年級寫作教學的要求“把內(nèi)容寫清楚”不符。第三,教師書面評語太過寬泛,缺乏針對性,如“缺乏細節(jié)描寫”“結(jié)尾可以升華一下”等,讓學生不知道如何修改。

(三)評價形式較為單一

中年級要能修改習作中明顯錯誤的語句;高年級要能修改自己的習作,并主動與他人交換修改。［1］但在實際教學中,教師多采取面批的形式,先讓學生在朗讀中發(fā)現(xiàn)自己的問題,指導學生改進結(jié)構(gòu)、調(diào)整內(nèi)容。之后,學生將修改后的習作謄錄到習作本上,教師再進行書面評價。但此時學生往往只關注教師所給的成績,很少再去查看教師的評語。公開課上,教師一般會設計評價量表,引導學生展開自評和互評。但在日常教學中,教師較少運用網(wǎng)絡輔助評價或開展檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等活動,評價形式單一的問題比較突出。

二、評價指標體系的構(gòu)建

(一)聚焦核心素養(yǎng),生成評價指標框架

習作教學需對標核心素養(yǎng),使教學目標更加明確。郭家海認為,在習作教學中,語言運用指向語言的積累、建構(gòu)與運用,思維能力指向?qū)W生內(nèi)在的構(gòu)思、外在的表達以及書寫質(zhì)量,審美創(chuàng)造指向情感品位、興趣習慣和價值態(tài)度,文化自信指向傳承本土文化、吸收外來文化和文化的交流傳播。他還指出過去的習作評價注重語言的積累運用、思維的書寫質(zhì)量和審美的情感品位,對學生的內(nèi)在構(gòu)思、審美的價值態(tài)度以及文化自信重視不夠。［5］在實際教學中,教師更關注學生本堂課是否掌握了習作技法、能否獨立完成習作內(nèi)容、能否在教師批改完成后修改習作,缺乏對學生內(nèi)在思維和習作興趣等方面的考查。因此,在設計評價指標時,教師需要關注學生的審美創(chuàng)造和文化自信,注重激發(fā)學生主動修改、完善習作的興趣。

借鑒郭家海提出的習作核心素養(yǎng)指標,結(jié)合對教師常用習作評語的分析,本研究構(gòu)建了習作評價指標框架,如表2所示。在整體評價指標的設計上,以語文四項核心素養(yǎng)為一級指標,設計了可觀測、易于操作的二級指標,并對指標的具體要求進行了闡釋,發(fā)揮過程性評價的作用。在語言運用方面,評價學生在素材選擇和語言表達方面的表現(xiàn);在思維提升方面,評價學生在習作中心、習作結(jié)構(gòu)、讀者意識、習作技法和習作呈現(xiàn)方面的表現(xiàn);在審美創(chuàng)造方面,評價學生在習作修改、情感表達、積極表達方面的意識;在文化自信方面,評價學生能否表達清楚,能否正確運用祖國語言文字。該評價指標框架有助于教師整體評估學生的習作水平,有助于學生根據(jù)指標來進行自評和互評,有助于綜合提升學生的語文核心素養(yǎng)。

表2 聚焦核心素養(yǎng)的習作評價指標框架

(二)細化指標,設計評價量表

層層細化評價指標是評價工作的重要環(huán)節(jié),可將評價指標框架轉(zhuǎn)化為便于教師在課堂上運用的各層次指標,真正實現(xiàn)習作核心素養(yǎng)的落地。具體而言,將評價指標運用于教學,需要教師依據(jù)指標框架設計一系列評價量表,讓學生自評并參與互評、集體評價,培養(yǎng)學生自評自改的意識。在實踐中,針對同一評價標準,不同教師在實際課堂中設計的量表也有所不同,有針對整篇文章設計的量表,也有針對某一情節(jié)、某種習作技法設計的分項量表;有引導學生完成習作修改的量表,也有培養(yǎng)學生修改習慣的量表。評價量表的使用在一定程度上減輕了教師的負擔,也提高了學生的課堂參與度,提升了學生的習作興趣和習作水平。為了幫助教師更好地使用評價指標框架,本研究進一步細化了指標框架,使之可操作化、具體化,可以作為教師設計具體評價量表的參考。具體而言,從整體評價量表、分項評價量表、導改評價表和修改評價表幾個方面進行了設計。

1.整體評價量表

寫人類作文在不同的學習階段訓練點有所不同,針對不同的習作,教師可以根據(jù)具體習作內(nèi)容適當調(diào)整評價指標,與習作教學重點相適應。根據(jù)2022年版課標要求,中年級學段習作指向?qū)懬宄?高年級則指向?qū)懢唧w。以“我的‘自畫像’”寫作主題為例,其整體評價量表如表3所示。

表3 “我的‘自畫像’”整體評價表

在設計量表時,根據(jù)“我的‘自畫像’”寫作主題的教學重點,從指標框架中的十一項指標中選取與本習作相關度較高的九項指標,并圍繞評價指標設計具體的評價內(nèi)容。指向語言運用的指標是語言表達、素材選擇,語言表達考查學生語言文字的運用,素材選擇考查學生能否選取恰當事例來展現(xiàn)人物特點。指向思維提升的指標是習作結(jié)構(gòu)、習作技法、讀者意識和習作質(zhì)量,習作結(jié)構(gòu)考查學生的構(gòu)思及行文思路,習作技法考查學生能否將課上所講的技法應用于習作,讀者意識考查學生的習作是否有具體的訴說對象、文章能否讓他人讀懂,習作質(zhì)量考查學生的卷面和書寫。指向?qū)徝绖?chuàng)造的指標是習作修改、積極表達,習作修改考查學生能否有運用修改方法修改習作的意識,積極表達考查學生是否進行真實的表達。指向文化自信的指標是表達清楚,考查學生是否向他人展現(xiàn)了一個積極的自己。在設計時劃分優(yōu)秀、良好、加油三個等級,體現(xiàn)學生的整體習作情況,幫助師生雙方更好地了解目前的習作水平,讓學生明確自己的努力方向,以“加油”為第三個等級的目的是保護學生習作的積極性。同時可針對教學重點開發(fā)加分項,除了語言描寫、動作描寫、心理描寫,還可以增加由中年級向高年級過渡的一些寫作技法或一些新鮮詞句的使用,學生也可以將自己喜歡的語句標畫在作文中,并給予適當?shù)募臃肿鳛楣膭?。此?應加入學生的自評,即“我的想法”,讓學生自由提出問題,表達自己想法。需要指出的是,該量表經(jīng)過適當修改后也可以供小學階段的其他寫人習作使用。

2.分項評價量表

當前,語文習作課課型主要有認知課(認一認)、體驗課(試一試)和升級課(寫一寫、評一評、改一改)。［6］在體驗課上,教師通常指導學生完成某一片段的習作,評價時多使用分項評價量表。統(tǒng)編版教材中每篇習作的教學重點會有所不同,課堂上可以針對寫作的某一技法或?qū)懽髦仉y點來設計,同時可以基于SOLO(structure of the observed learning outcome)分類理論劃分等級,考查學生的運用情況。例如,在教學“我的‘自畫像’”寫作主題時,需要學生掌握通過描寫人物外貌來展現(xiàn)人物特點的方法,因此,教師可以圍繞外貌描寫展開設計,如表4所示。再如,在教學“‘漫畫’老師”寫作主題時,教師應將重難點放在如何寫出人物特點上,可以圍繞把人物特點寫得鮮明突出展開設計,如表5所示。分項評價量表有助于教師了解學生對某一教學重難點的掌握情況,幫助學生明確修改思路和自身進階方向。

表4 外貌描寫評價表

表5 人物特點評價表

3.導評導改表

在實踐中,習作教學一般強調(diào)“多改重于多寫”［3］,但學生常常面對待修改的作文無從下手,往往只是簡單修改錯別字,有時語句都難以修改通順,更不要說修改文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和豐富文章的細節(jié)。因此,教師可以設計導評導改表,幫助學生自覺評價并完成習作的修改,如表6所示。寫人習作重點在于寫出人物特點,但每節(jié)課的教學重難點會有所差別,教師需要根據(jù)具體的寫作內(nèi)容進行設計。習作的基礎目標是語句通順,升級目標是能運用有新鮮感的詞句,高級目標是能夠應用一定的習作方法來展現(xiàn)人物特點。每篇習作都應該有固定的表達對象,例如,“猜猜他是誰”寫作主題是向他人介紹自己的同學,學生需要思考他人能否明白自己所要表達的意思。因此,教師在設計導評導改表時,要有目的地引導學生從這些方面去考查自己的習作。

表6 習作導評導改表

4.修改評價表

對小學生來說,完全掌握評價方法并正確運用于習作評價是有難度的,教師可以借助習作修改評價表培養(yǎng)學生自主修改習作的意識。習作修改最基礎的層次要求學生在朗讀后修改文章中的錯別字、標點符號,把語句寫通順,更高的要求是能借助思維導圖、評價卡等學習支架增刪相關內(nèi)容。在設計修改評價表時:一方面要考查學生是否有主動修改的意愿,是否掌握了一定的習作技巧;另一方面要考查學生是否掌握了習作修改的方法,如修改前朗讀習作內(nèi)容、運用修改符號修改等。同時,在評價主體上,以學生自評為主,以小組和教師評價為輔,如表7所示。修改評價表有助于培養(yǎng)學生自主修改習作的意識,讓學生在不斷發(fā)現(xiàn)問題、修改習作的過程中增強習作興趣。

表7 習作修改評價表

三、聚焦核心素養(yǎng)的評價量表應用的思考

習作教學中,教師可以基于評價指標展開教學、評價,課上引導學生應用評價量表進行集體批改、自評自改、互評自改。在評價順序上,集體評價在前,給予學生一定評價方法的指導;學生自評和互評在后,使學生得到更加多元且客觀的評價。這一做法有利于激發(fā)學生的習作興趣,培養(yǎng)學生的習作能力,使學生養(yǎng)成良好的習作習慣,最終提升學生的語文核心素養(yǎng)。

(一)作前指導,共建量表

習作教學中,學生應當成為評價的主體,借助評價量表來展開自評、互評,教師成為這一過程的引導者。學生只有在理解評價指標的基礎上才能更好地發(fā)揮評價的功能,因此,可以讓學生參與評價量表的設計過程?！安虏滤钦l”寫作主題的教學重點在于外貌描寫,在教學過程中,教師應讓學生明白外貌描寫需要抓住其特點來寫,描寫時需按照一定的順序來寫,以避免出現(xiàn)混亂的情況,在適當?shù)牡胤綉尤胄揶o手法,突出人物外貌的特點。在后續(xù)的教學過程中,教師要圍繞要點設計量表,并引導學生基于量表展開評價。

(二)當堂習作,多元評價

兒童作品的評價者如果局限于科任教師一人,間隔一兩周的信息反饋,會大大降低指導價值。［7］習作教學應進行當堂習作,及時進行評價、修改,讓學生在評價過程中體會習作樂趣,并樂于進行自主修改。

1.自評自改

習作評價的主體是學生,教師應該把評價的權(quán)力還給學生,但學生面對已經(jīng)完成的習作常常不知如何下手,這需要教師在學生開展自評前講授一些修改習作的方法,明確評價標準,并引導學生針對導評導改表的問題進行思考,借助分項量表開展自評,檢查自己是否達到習作要求,并找出自己的問題,明確自己的努力方向。通過自評,學生對自己的習作有了初步的認識,能夠借助修改方法對習作進行初步修改,并培養(yǎng)學生自評自改的意識,增強學生的自信心和自主性。

2.互評自改

在學生自評自改的基礎上組織學生互評或小組評改。學生互評可借助分項評價表展開,考查學生是否掌握了本節(jié)課的重難點。劃分小組時要把不同習作水平的學生分成一個小組,并設置差異化的評價標準,如對于習作水平較低的學生,讓其把語句修改通順即可。在評價前,要讓學生理解評價要求,每名學生要通讀習作內(nèi)容,深刻理解所評者的習作內(nèi)容,公平公正地劃分等級并撰寫評語。學生間的互評能滿足學生對他人習作的好奇心,同時也能增強學生的讀者意識。在互評過程中,學生成為評價的主體,有利于學生的個性發(fā)展。在評價過程中,教師要做好反饋、啟發(fā)和引導工作。評價過后,學生可以根據(jù)同學的意見對習作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進行修改,教師要做好個別學生的指導工作,修改后可借助習作修改評價表評價學生修改習作的意識、方法。

(三)作后講評,激發(fā)興趣

作后講評要注意調(diào)動學生的積極性,將修改的自主權(quán)交給學生,將提高學生自我修改和互相修改習作的能力放在實實在在的習作實踐中。［8］作后講評應以學生為主體,教師在審閱習作后可選取有代表性的習作和段落供學生評價,讓學生借助整體評價量表,以口頭點評的形式,圍繞指標進行評價或進行附加項的點評。該做法可讓學生在評價示例習作的過程中加深對所學內(nèi)容的理解,明確自身習作的不足,并主動修改習作。習作修改完成后,可以讓學生借助整體評價量表進行互評和自評,評價過后再進行修改,修改后借助習作修改評價表評價學生修改習作的自主性。在評改過程中,教師要做好示范和引導,聚焦學生習作素養(yǎng)的培養(yǎng)。以學生為主體的講評有利于增進師生間的交流,激發(fā)學生評改的興趣。

總之,聚焦語文核心素養(yǎng)的習作評價,既要關注習作結(jié)果,又要關注習作過程,實現(xiàn)評價主體和方式的多元化,提升學生的評改意識,增強學生的習作興趣和信心。在評價過程中,借助評價量表,師生雙方在評價時有了抓手。需要注意的是,量表的使用容易使課堂評價固化,導致習作評價缺乏活力。因此,如何在有效運用量表的基礎上使習作課堂更高效、更有趣,需要教師在課堂教學中不斷探索和總結(jié)。