核心素養(yǎng)下小學語文閱讀教學情境創(chuàng)設(shè)的實效性

葉彬

【摘 要】核心素養(yǎng)導向下的語文閱讀教學情境的創(chuàng)設(shè)，要圍繞核心素養(yǎng)目標展開，助推學生閱讀思維與理解能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】閱讀創(chuàng)設(shè)情境 助推理解 達成目標 閱讀思維素養(yǎng)

核心素養(yǎng)導向下的語文閱讀教學以培養(yǎng)學生文化自信、語言運用、思維能力及審美創(chuàng)造等素養(yǎng)能力為目標。為了體現(xiàn)閱讀教學過程的導向性特征，大多數(shù)教師通過在課堂教學中打造具有互動性的學習活動，引領(lǐng)學生從閱讀品鑒、閱讀創(chuàng)作、閱讀理解等學習過程中豐富自我，獲得新的學習成果。為了進一步體現(xiàn)教學活動的創(chuàng)設(shè)價值，教師必須通過創(chuàng)設(shè)教學情境，襯托教學活動的教育性與啟發(fā)性，改善語文閱讀課程活動的表現(xiàn)形式，為學生的學習提供指導。本文從核心素養(yǎng)教育的角度出發(fā)，結(jié)合教學實踐，分析了小學語文閱讀教學情境創(chuàng)設(shè)的難題，并提出了閱讀教學情境的創(chuàng)設(shè)方法。

一、小學語文閱讀教學情境創(chuàng)設(shè)的難題

教學情境的創(chuàng)設(shè)過程與方法并非一成不變的，教師需要結(jié)合學生的學習情況及教學重難點，打造出具有導學性的情境內(nèi)容。而在此過程中，創(chuàng)設(shè)語文閱讀教學情境的復雜性、結(jié)構(gòu)性，成為影響教學活動有效實施的主要因素，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1. 缺少情境創(chuàng)設(shè)資源。

語文閱讀教學情境的創(chuàng)設(shè)需要以“開發(fā)利用課程資源”為基礎(chǔ)，而從部分教學案例實施的情境創(chuàng)設(shè)效果來看，由于教學情境中整合的教學資源有限，導致教學情境無法起到適配教學活動的效果。

例如，五年級下冊《刷子李》一文，圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計的教學目標包括“引導學生了解作者對刷子李的介紹以及描寫方式”“學生通過個性化閱讀分享自我感受”“學習從多角度觀察人物，并嘗試寫一寫所觀察的人物”“學生基于課文的語言材料進行梳理及經(jīng)驗總結(jié)”。在圍繞核心素養(yǎng)目標創(chuàng)設(shè)教學情境的過程中，部分教師僅僅采用教材作為情境創(chuàng)設(shè)的資源，未能考慮利用“課外閱讀劇本、人物描寫讀物”等打造具有拓展性的學習情境，以致課堂教學無法滿足核心素養(yǎng)下培養(yǎng)學生梳理與探究能力的目標，影響學生在教學情境中的學習效果。

2. 缺少教學目標導向。

在圍繞核心素養(yǎng)展開閱讀教學的過程中，教師必然需要圍繞教學目標展開教學活動，并且要明確教學情境的創(chuàng)設(shè)思路。然而，部分教師未能將教學目標進行細致劃分，導致教學情境的創(chuàng)設(shè)效果始終無法達到預期標準，學生的學習也出現(xiàn)缺乏學習方向的情況。

例如，在圍繞“閱讀與鑒賞”教學目標展開情境創(chuàng)設(shè)的過程中，教學情境主題的選擇無法在“流利朗讀與閱讀、表達閱讀思路及看法、敘述描寫及說明、表達作品情境與形象體驗”等分段目標中做出抉擇，導致教學過程無法對學生的學習過程起到針對性的指導作用。

二、核心素養(yǎng)下閱讀教學情境的創(chuàng)設(shè)方法

1.把握教學情境的分類與應用。

教學情境大致可以分為：實踐型學習情境、梳理型學習情境、探究型學習情境。在圍繞核心素養(yǎng)理念展開閱讀教學的過程中，教師可以根據(jù)學生的學習情況、學生核心素養(yǎng)能力的發(fā)展需求等，選擇相關(guān)類型的教學情境進行教學活動設(shè)計，改善學生在課堂情境中的學習效果。

例如，在六年級上冊《丁香結(jié)》一文的教學過程中，通過將“培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造能力”作為教學活動設(shè)計的核心，教師可以將探究型學習情境作為課堂學習情境的表現(xiàn)形式。具體表現(xiàn)為：結(jié)合課文中的文字與語言表達，繪出一幅你眼中的閱讀景象，想象你處于這樣的一種場景當中，并結(jié)合自身的語言思維，用一種不同的表達方式描述文中丁香花在你眼中的形象。在學習情境的指導作用下，學生能夠分別從感受、理解、欣賞以及評價等途徑，對課文中的優(yōu)美詞句進行審美辨析，并以一種身處其境的角度，表達自己眼中的丁香花形象。

而在六年級上冊《窮人》這一類富有故事節(jié)奏的課文的閱讀教學中，梳理型學習情境更適用于課堂教學，幫助學生梳理人物關(guān)系以及性格特征。如教師可以引導多組學生分別演繹桑娜的自我獨白以及與丈夫的交流等場景，使學生在課文的語言對話中感受人物的心情，增強學生的語言情感體驗。

2. 探索符合教學的情境創(chuàng)設(shè)出發(fā)點。

為了增強教學情境與教學主題之間的聯(lián)系，教師可以圍繞閱讀教學的內(nèi)容及主題，選擇合適的情境創(chuàng)設(shè)出發(fā)點，增強教學情境內(nèi)容在教學中的代入性、真實性。

教學問題可以作為情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點。例如，在六年級下冊《卜算子·送鮑浩然之浙東》這篇課文導入時，教師可以借助六年級學生即將畢業(yè)這個背景，設(shè)置問題：“在即將畢業(yè)分別時，大家會說些什么、做些什么，會有什么樣的心情？”以畢業(yè)分別作為創(chuàng)設(shè)情境的核心，并延伸出閱讀與理解分別詩的學習活動。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，增強了學生在閱讀古詩時的代入感，讓學生在具體的分別情境中理解詩人的情感，感受詩人在與好友即將分別時對好友的美好祝福。同時，升華學生的情感，讓學生能用簡單、自創(chuàng)的詩句送給即將分別的同學，表達對同學的祝福。

又如，在教學五年級下冊《自相矛盾》時，教師可以創(chuàng)設(shè)一個買賣物品的市場情境，讓學生化身“小商販”，思考在售賣自己的商品時，如何吸引顧客的注意力，如何更好地介紹所售賣的商品，讓學生在身處情境的同時，感知文中人物的思維過程。同時，扮演顧客的學生也要對“小商販”的介紹有所思考。這樣，既讓學生以真實的情境理解了文章，又落實了本單元“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”語文要素的要求。學生在學習興趣的驅(qū)動下，進入真實的學習情境，激發(fā)了想象力和創(chuàng)造力。

3. 拓展情境創(chuàng)設(shè)資源。

為了豐富教學情境的表現(xiàn)形式，教師必須要做好課程資源的開發(fā)與利用工作，在核心素養(yǎng)理念的指導下，調(diào)動教學情境創(chuàng)設(shè)的資源主體，豐富情境創(chuàng)設(shè)的類型。

例如，在六年級下冊《北京的春節(jié)》《藏戲》等蘊含風俗文化的閱讀學習中，學生往往會對各地的風俗文化產(chǎn)生強烈的探知興趣。因此，教師可以利用紙質(zhì)閱讀資源、網(wǎng)絡(luò)信息資源等，引導學生搜集各地的風俗文化信息，并且通過習作的方式，書寫各地風俗文化的表現(xiàn)形式。這樣，學生就能夠在多元化的學習資源下體驗文化情境的感染力，并且從文化情境的角度鑒賞文化?？梢?，拓展情境創(chuàng)設(shè)資源，鍛煉了學生的語言表現(xiàn)能力及審美能力，促進了學生自主學習過程與導向性學習模式的有機結(jié)合，突出了核心素養(yǎng)下的教學情境創(chuàng)設(shè)價值。

總之，核心素養(yǎng)下的語文閱讀教學能夠真正做到以學生為主體，通過打造具有探究性與學習意義的閱讀學習活動，培養(yǎng)學生的核心價值觀及語文素養(yǎng)。因此，為了圍繞核心素養(yǎng)開展長效化的閱讀教學，教師必須充分整合教學資源，創(chuàng)設(shè)能夠豐富閱讀教學活動的學習情境，使學生能夠在閱讀學習中關(guān)注文化與生活，并獲得學習成就感。

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