“共享教師”：歷程、經(jīng)驗與展望

許潔　鹿淼　肖春萍

【摘 要】自1998年以來，呼家樓學區(qū)率先提出“跨校聯(lián)聘”并在學區(qū)學校內(nèi)探索實踐，后又參與了北京市推進的區(qū)管校用、交流輪崗等“共享教師”制度，并創(chuàng)造性地開啟了共享“項目導師”。這一路走來，我們進行了不同方式的探索，形成了實踐層面的寶貴經(jīng)驗：建設(shè)區(qū)域內(nèi)的教師共同體，推動教育均衡化發(fā)展；建設(shè)專業(yè)素養(yǎng)的共享平臺，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)資源的輻射作用；建設(shè)從共享到共進的評價體系，提高教師的專業(yè)水平，滿足學生的發(fā)展需要。同時，本文也對“共享教師”的未來發(fā)展方向進行了思考：吸納社會優(yōu)秀人才，使其發(fā)揮專業(yè)特長，以彌補學校編制和特色發(fā)展的問題；共享項目導師，在學習任務(wù)群下培養(yǎng)學生真實生活的能力；建設(shè)智慧共享空間，借助網(wǎng)絡(luò)和大數(shù)據(jù)全面釋放制度的活力，推進師資均衡。

【關(guān)鍵詞】共享教師 歷程 經(jīng)驗 展望

一、“共享教師”的歷程

1. 跨校聯(lián)聘。

1998年，呼家樓在學區(qū)范圍內(nèi)首先進行了跨校聯(lián)聘的共享教師的嘗試。學區(qū)內(nèi)14所學校結(jié)合自身情況先提出需求，學區(qū)再根據(jù)需求將各校（特別是中心校）的骨干教師、藝術(shù)體育類學科教師和各學科的優(yōu)質(zhì)課按跨校交流的時間長短進行分類，在學區(qū)范圍內(nèi)進行短期、中期、長期的匹配。

短期跨校通過“一課一聘”的方式將優(yōu)質(zhì)課送到其他學校去，幫助打開中小學校教師的視野；中期進行骨干教師幾周或一個月的跨校互換，發(fā)揮其傳幫帶的作用，激發(fā)教師活力；長期則涉及音體美等藝體學科教師，因其流動性不大，通過跨校聯(lián)聘一學期、一學年甚至兩學年，可以在學區(qū)范圍內(nèi)將教師資源進行匹配平衡。這是為了解決學校某一學科缺編問題，更是為了解決某些學科缺少優(yōu)秀教師的帶動與引領(lǐng)，尤其是小規(guī)模學校教師流動性差的問題，起到激發(fā)教師活力的“鲇魚效應(yīng)”。不管跨校聯(lián)聘的時間長短，教師之間都通過集體教研、聯(lián)合教研，共同提升學區(qū)內(nèi)學校的教育教學質(zhì)量。

2. 區(qū)管校用。

自2016年起，隨著北京市朝陽區(qū)教委建立了“區(qū)管校用”人員編制管理機制，對現(xiàn)有編制進行集中管理、統(tǒng)籌配置，“共享教師”制度從學區(qū)范圍向區(qū)域范圍擴大，目的主要是為了發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育。在此過程中，教師由過去的“學校人”變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，由原來的“學校獨享”變?yōu)椤皡^(qū)域共享”，這樣就打破了學校界限壁壘，讓優(yōu)秀教師通過共享的方式流動起來，惠及每個學生，特別是薄弱學校和農(nóng)村校。

3. 交流輪崗。

交流輪崗作為一種新推出的教師聘任方式，是從宏觀層面通過制度創(chuàng)新實現(xiàn)教師隊伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化的嘗試，滿足了國家教育事業(yè)需求，強化了教師的公共服務(wù)意識和社會責任擔當意識。有意愿輪崗的教師向?qū)W校進行申報，派出校結(jié)合教師意愿，選派政治素質(zhì)好、師德優(yōu)秀、作風扎實、不怕吃苦、身體健康、樂于奉獻，且有較強的工作能力和豐富的教育教學工作經(jīng)驗的教師參加交流輪崗。

4. 項目導師。

我校自2015年提出了PDC（Project、Drive、Create）項目育人理念，基于“發(fā)現(xiàn)自我、了解自然、揭秘科學、解讀人文、回歸生活、體驗社會”這六大類別的項目群，引導學生從課堂到生活、從學校到社會，培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新精神；通過“感知—認知—體驗—實踐—生成”，培養(yǎng)生活能力和社會適應(yīng)力，讓學生成為一個具有生存和生活能力的幸福的人。

二、“共享教師”的經(jīng)驗探索

1. 建設(shè)區(qū)域內(nèi)的教師共同體。

教師學習與發(fā)展是建立在專業(yè)社群基礎(chǔ)之上的，通過學區(qū)內(nèi)乃至更大區(qū)域內(nèi)的“教師共享”幫助建立了教師共同體，促進了教師的交流共研。如當時呼家樓小學與日壇小學就曾開展過體育教師跨校聯(lián)聘活動。兩?；ヅ蓛?yōu)秀體育教師到對方學校短期任教。兩校的體育工作也得到了不同程度的提高?？缧Ｂ?lián)聘是呼家樓學區(qū)的傳統(tǒng)教學活動，開展已有多年，為優(yōu)秀教師提供展現(xiàn)自我的機會，為學校提升教育教學質(zhì)量架設(shè)舞臺，受到各校的歡迎。不管跨校聯(lián)聘的時間長短，教師之間通過集體教研、聯(lián)合教研，共同提升呼家樓學區(qū)內(nèi)學校的教育教學質(zhì)量。

之后呼家樓中心小學又通過區(qū)管校用和交流輪崗的“共享教師”方式將教師共同體的區(qū)域范圍向呼家樓學區(qū)和呼家樓集團進一步擴大，增加了呼家樓集團的5個法人校，11個校址，進校交流工作等。例如，我校的市區(qū)級骨干教師兩周一次，每次2課時在輪崗交流校指導教師的學科教研、項目開展，指導學生的社團授課、田徑訓練等，進行多種形式的培訓、聽課指導、授課或跨學科實踐活動的共研等交流活動。全職輪崗教師在交流校承擔各學科教學工作、班主任工作，深度參與輪崗學校的教研、教學等。讓有著共同的目標與價值觀、共同的興趣與發(fā)展觀、共同的要求與規(guī)則觀、共同的認同與歸屬感的教師樂于交流共研。這期間，不僅被交流到的學校教師收益，更是在一定程度上讓教師感受到了不同的管理方法、團隊協(xié)作、文化氛圍，而且在推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展、城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展等方面發(fā)揮積極作用，同時也給學?？焖偬嵘逃虒W質(zhì)量、教師切實提高業(yè)務(wù)水平、學生享受到優(yōu)質(zhì)教育資源供給提供了政策保障。

2. 建設(shè)專業(yè)素養(yǎng)的共享平臺。

知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心，在“共享教師”的區(qū)域范圍內(nèi)建設(shè)專業(yè)素養(yǎng)的共享平臺，促進教育知識的生成與建構(gòu)，就成為教師專業(yè)發(fā)展的載體。對教育理念的闡釋、教育情懷的抒發(fā)、教育模式的調(diào)適、教育情境的研判、教育范例的展示等這些隱性知識，一方面在“共享教師”的過程中由參與的教師進行日常性地提煉、總結(jié)，并以文本的形式呈現(xiàn)，如備課教案、聽課筆記、業(yè)務(wù)學習記錄等；另一方面學校為教師提供知識共享的平臺，通過企業(yè)微信和騰訊樂享等軟件將教育相關(guān)文件，學習培訓如教育政治學習、班主任基本功培訓、我校PDC理念學習、教研組共研等，還有教師活動如講座、協(xié)會、團建等內(nèi)容在共享平臺進行及時傳達，也讓有需要的教師能夠及時獲取資源來學習，并在平臺上留下學習的收獲和反思，讓“共享教師”實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的同步生成與建構(gòu)。

3. 建設(shè)從共享到共進的評價體系。

“共享教師”從價值追求到資源共享會形成不同的表現(xiàn)，因此就要設(shè)定合適的評價標準，體現(xiàn)從共享到共進的發(fā)展。在這些評價指標的牽引下，“共享教師”會把注意力更多地集中在共享到共進的價值實現(xiàn)問題上，從而更好地促進價值目標的實現(xiàn)。此外，“共享教師”范圍內(nèi)的教學質(zhì)量同樣應(yīng)當跟得上，無論是本校的教學還是跨校的授課，都應(yīng)當秉持同一標準，保證較高的質(zhì)量，由使用校對其進行評價考核，加強教育質(zhì)量評價，通過系統(tǒng)科學的評價標準，對教師的工作成績予以認定，切實發(fā)揮制度的引領(lǐng)作用。

三、“共享教師”的未來展望

當下的“共享教師”制度，不管是跨校聯(lián)聘、區(qū)管校用、交流輪崗還是項目導師，不管是短期、中期還是長期，每一位在編教師都有自己的工作崗位，都要履行自身的工作職責，“共享教師”絕不能丟了自己的職責。因此對于整個“共享教師”制度的未來方向，諸如“共享”是誰的共享、何種共享形式等核心問題，我們結(jié)合呼家樓教育集團的前瞻性探索，提出以下關(guān)于“共享教師”制度的未來方向。

1. 吸納社會優(yōu)秀人才實現(xiàn)更大范圍的共享。

“共享教師”的范圍可以由校內(nèi)擴展到社會。具有教師資格證的社會優(yōu)秀人才和家長資源，因其具有的專業(yè)背景和社會閱歷，雖然其不作為一個學校的專屬教師，但我們可以通過“共享教師”的方式吸納這樣的優(yōu)秀人才，使其發(fā)揮專業(yè)特長，在課后服務(wù)、社團開展、項目開發(fā)等方面，通過特聘讓其參與到教育教學中來，以彌補學校編制和特色發(fā)展的問題。

2. 共享項目導師實現(xiàn)更有針對性的共享。

2022年版《課程標準》出臺以來各學科各年段更加強調(diào)發(fā)展學生核心素養(yǎng)，以學科實踐活動為手段，增強課程實施的情境性和實踐性，充分發(fā)揮學科課程的育人功能。那么，“共享教師”就可以以導師的身份參與課程實施、實踐活動設(shè)置，實現(xiàn)更有針對性的交流。

3. 建設(shè)智慧共享空間實現(xiàn)更多維的共享。

“共享”內(nèi)容是多元化的，諸如通過開設(shè)空中課堂、進行線上輔導等，借助網(wǎng)絡(luò)和大數(shù)據(jù)全面釋放制度的活力，推進師資均衡。在教師共同體中建立共享空間——共享教學資源、科研課題、教師培訓、學習收獲等；建立共研課堂——共享備課、上課、互聽評課、同課異構(gòu)等；共享經(jīng)驗交流——關(guān)注“共享教師”心理狀況，賦予“共享教師”歸屬感。

新時代教師隊伍建設(shè)急需扎根中國教育實踐具有突破性意義的制度改革，以創(chuàng)新突破體制機制制約，讓教師有序流動起來，在流動中為學校師生帶來新的教育教學觀念、體驗、反思，在流動中增進教師間、師生間的互動交流、情感體驗和思想碰撞，保持教師隊伍持久穩(wěn)定的活力和創(chuàng)造力，從而為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供堅實的師資隊伍保障，讓“共享教師”制度下學生、教師、學校真正受益。