預學任務的設計：溝通課堂學習的作業(yè)研究

張 豐∣浙江省教育廳教研室

在人們通常的認識中，作業(yè)就是課后鞏固訓練。因為認同“作業(yè)做得越多，學習效果自然會更好”的人不少，所以作業(yè)量便悄然增加，以至于漸漸忘了配合課堂學習才是作業(yè)的“初心”。作業(yè)與課堂學習相脫節(jié)是當前中小學教學活動低效的重要原因。今天的“雙減”就是我們對低效作業(yè)“宣戰(zhàn)”。如何才能提高作業(yè)有效性？對此，我們必須回到促進課堂學習的實踐原點。筆者曾提出“學習與作業(yè)相融合”的操作體系，將作業(yè)作為課堂學習設計的一部分，用以融匯學與教的全過程，并將課前預習的設計、課堂學習討論的設計、課后鞏固延伸的設計甚至單元學習設計等都視作學習任務的設計［1］，拓展了作業(yè)的定義。

引導學生課前預習的預學任務也是一類作業(yè)。之所以稱其為“預學任務”，而非“預習任務”，是因為在教師講授或組織學習活動之前，學生先行開展的學習活動應該是理解意義上的思考與體驗，而不能是熟練意義上的課后練習提前做。它“針對學生被動式接受學習的弊端應運而生，而不是因?qū)W生訓練不足而起，因而要凸顯導學功能，從以學習結果的展示為主變?yōu)橐运伎歼^程的呈現(xiàn)為主”［2］。預學應該不只是閱讀教材，還應是對預設任務的思考與探索。預學任務不應是以知識邏輯為線索的學習提綱，而應是對學生探究和體驗活動的設計，是超越訓練、旨在促進理解的作業(yè)。

教師對學生預學的幫助，是最高明的著眼長遠的幫助。倒過來，預學任務的設計又倒逼教師研究學生，促進教師提高能力，著力促成教與學的合力［3］。因此，其設計是教師備課的核心之一，是從“備教”轉向“備學”的具體體現(xiàn)，是推動課堂教學改革的切入點之一。本文將從預學任務的意義、功能、類型以及設計策略等方面展開討論，而這也是作業(yè)改革的新視野。

一、預學任務：推動課堂教學改革的一個支點

關注預學任務，是與學習科學所揭示的學習的本質(zhì)相契合的［4］。預學任務的研究可以追溯到20世紀80年代盧仲衡主持的“中學數(shù)學自學輔導教學實驗”。該實驗的關鍵操作因子《自學課本》就是按照預學任務的思路設計的。郭思樂在“生本教育”實驗中，將預學任務稱作“前置性作業(yè)”。崔允漷帶著實驗學校研發(fā)與推廣的“學歷案”，進一步將預學任務融入課堂學習設計，探尋促使教學方案專業(yè)化的路徑［5］，將之與課堂教學改革相結合。這些以“預學任務”為抓手的課堂教學改革，試圖以“自主學習”的課堂去瓦解“他主學習”的傳統(tǒng)教學模式，實現(xiàn)了學生主體地位和教師主導作用的和諧統(tǒng)一。

確實，中小學課堂教學的現(xiàn)狀并不樂觀。“整節(jié)課就是教師講學生聽”是很多課堂的常態(tài)。這樣的“他主學習”模式的課堂，其主要危害是形成兩種教學慣性。一是學生習慣性地等待教師的“教”。因為長期處于這種模式下，學生的自主學習能力缺乏“發(fā)育”；因為學生不會學，于是習慣于被動地接受教師的“教”，等待教師的“教”；因為學生被動地等待教師的“教”成為慣性，反過來又促使教師教得更仔細、認真，造成惡性循環(huán)。二是教師習慣于主動、控制地“教”。教師總覺得學生自主學習可能存在困難，不放心、不信任。即使在學生具備自主預學條件時，仍有一些保守的教師無法站在課程改革的高度來審視“教”與“學”的關系，固步自封地主動“教”。

表面上看，傳統(tǒng)的以被動接受為主要特征的“他主學習”模式，也能通過高強度訓練彌補“學”的不足。但是，學生自己學會的“會”與教師教會的“會”，是兩種不同性質(zhì)的“會”，也是兩個不同水平的“會”。這種教學模式對學生學習品質(zhì)發(fā)展的幫助十分有限，最后只是通過犧牲學生身心健康的方式來獲取分數(shù)。

預學任務是學生有效的獨立學習的基礎，是學習設計的重要方面。以預學任務為支點推進課堂教學的改革，需要教師設計適合學生自主實踐、自主體驗、自主探究的預學任務，然后讓學生在預學的基礎上，就生成的問題與老師、同學開展研討和探究，力爭依靠集體的力量自己發(fā)現(xiàn)并解決問題，進而在教師的引導下完成更為復雜、有深度的課堂學習任務，以深化自主預學的成果。

在整個過程中，預學任務既是重要鋪墊，又是課堂進展的線索，成為促進作業(yè)與課堂學習相溝通的重要切入點，促使課堂從“他主”轉向“自主”。它不完全是新知識的初識或簡單練習，而是一節(jié)課的重要環(huán)節(jié)，是教師依據(jù)不同課型系統(tǒng)設計的任務，以引導學生在預學自測、歸納要點、思考研討等的同時，通過拓展閱讀、操作實驗、社會觀察、生活體悟等展開深入的思考或體驗，以作課堂學習之基礎，并掌握學習方法，形成學習習慣，同時便于教師了解預學進展，形成課堂活動的初步結構。

二、預學任務的主要功能

（一）賦權：鼓勵學生主動參與學習

在傳統(tǒng)的課堂中，教師面向集體的講解與問答較多，不少學生只是被動跟從，缺乏深入的思考與真正參與。預學任務的出現(xiàn)，給學生以積極參與學習的獨特機會，有助于學生課堂學習的真實發(fā)生。

一是預學任務要求學生做到能自己學的知識自己預學，能自己解決的問題自己解決。這種賦權，凸顯了學生在課堂中的主體地位，既給學生以主動參與的具體形式，又強調(diào)了學生主動參與學習的責任。

二是預學任務注重學習的過程體驗。這些先行思考與體驗既是學生為課堂學習所作的準備，又是學生主動、深入地參與學習過程的認知基礎。這種主動參與的學習遠比被動地從教師那里獲取現(xiàn)成的結論要深刻得多，對學生的發(fā)展產(chǎn)生的影響也深遠得多。

（二）鋪墊：促進學生提前思考與體驗

預學任務是引導、幫助學生自主學習的“腳手架”，是課堂學習的“思維的臺階”。通過簡明的任務引導學生先就基礎內(nèi)容作提前自學與梳理，通過有探究意義的問題引導學生就核心內(nèi)容作提前思考與體驗，可以為課堂學習作準備。其目的是在引導自主學習方向的同時，幫助部分學生降低自主學習的難度。

在預學環(huán)節(jié)，應讓學生提前感知無須教便能基本掌握的新知識。如在語文教學中，對于注音、釋詞、文學常識的了解，提前閱讀課文，初步感知人物性格特點、文章要表達的主要思想等，均可作為預學任務讓學生提前學習與梳理。在英語學習中，讓學生依托字典和視聽資源等給新單詞注上音標、用紅筆標注重要詞組并注上漢語、聽錄音模仿朗讀單詞以解決讀音問題、根據(jù)教師示例模仿造句等淺層次任務，也都可以以預學任務的形式，讓學生提前熱身與鋪墊。

預學任務所支持的不是以知識點為線索的練習，而是關于核心學習內(nèi)容的提前思考。預學任務應“低入點”“有臺階”“高思維”，引導學生逐漸進入核心問題的討論。要克服“學案練習化”的傾向，應以學習要點的理解為預學任務之綱。

因為學生之間有差異，預學任務所引發(fā)的學習肯定是層次多樣的。有的學生在完成任務時，便已豁然開朗；有的學生解決了較易解決的問題，并觸及較難解決的問題；也有的學生只是經(jīng)歷了熱身。這一環(huán)節(jié)對于中等程度的學生來說，不是以提前獲取核心知識為目的，而是循著教師為他們搭建的“思維的臺階”展開學習。

（三）導學：組織教學進程與學習分工

預學任務的價值在于“導學”，而非操練。正是為了克服學生被動接受學習的弊端，我們重視預學任務，借此激活課前的主動學習，并連通課前學習與課堂學習。教師運用預學任務組織教學進程與學習分工是學習設計的重要部分。

通常情況下，教師會以預學任務導入課堂，在預學交流的逐漸深入中，推進教學進程。預學任務常常將一堂課主要的“錨”拋在那里，然后在課堂學習進展中借此前進。教師可以用一個實踐性任務作為課堂學習的起點，引導學生基于體驗進入課堂思考。預學任務也可以用作一種分工機制。教師設置不同預學任務給不同小組，學生的課堂學習就是各組輪流匯報預學成果。

（四）診斷：支持教師的針對性指導

在傳統(tǒng)的課堂中，常常是教師面面俱到地講授知識，全體學生“齊步前進”，課堂教學針對性不強，教師課前只是依靠經(jīng)驗判斷學生的學業(yè)基礎。哪個知識點可能會讓學生遭遇困難？應該用怎樣的方法來突破？哪些學生可能在學習某知識點時會有不同的想法？應該如何引導與討論……這些影響課堂教學設計的學情判斷，如果只是處在主觀臆測水平，“學習中心”的課堂便會有許多困難。

預學任務是教師診斷學情的重要工具。它首先在時間上突出了先“學”再“教”，在“學”的方式上強調(diào)個性化，在“教”的策略上更具針對性。教師須事先批閱學生的預學任務，及時了解學生的現(xiàn)有學情，從而在課堂教學中展開針對性教學。凡是學生能夠自己獨立解決的問題，就讓他們獨立思考；凡是學生能夠通過合作研討解決的問題，就讓他們合作研討；對學生不能獨立解決的問題，則要通過啟發(fā)、引導幫助他們解決。這樣就能將學生的主動性和教師的主導性較好地統(tǒng)一起來，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。

為使教師的引導更具針對性，預學任務設計應做到以下幾點：須有利于暴露學生自主學習的狀況，幫助教師收集學情信息，把握教學起點；須適應不同層次的學生，讓其在經(jīng)歷預學時都能得到積極暗示；須鼓勵學生在預學思考與闡述中體現(xiàn)一定的開放性與創(chuàng)新性，以有利于將此轉化為課堂資源，使課堂更具現(xiàn)場感。

如在初中物理電路圖的教學中，教師應大膽地讓學生在課前盡量依據(jù)實物圖畫串聯(lián)與并聯(lián)電路圖。有多少學生能畫好并聯(lián)電路圖？有多少學生能畫好串聯(lián)電路圖？有多少學生無從下手？有多少學生能畫出初步模樣，卻存在錯誤？還有多少學生能準確地自主完成？這便是基于任務的診斷分層。相對來說，畫并聯(lián)電路圖比畫串聯(lián)電路圖更困難，因而教師可在預學任務單上提示“如果感覺畫串聯(lián)電路圖不難，那就挑戰(zhàn)畫并聯(lián)電路圖”。這是以尊重的方式讓預學任務適應更多的學生，同時體現(xiàn)激勵意義。

（五）學習指導：促進方法變成習慣

學習的關鍵在于讓學生掌握學習方法，并讓方法變成習慣。預學環(huán)節(jié)正是培養(yǎng)學生學習能力的重要時機，但有些教師在設計預學任務時，只關注要求學生完成的具體任務，而忽略了引導學生去思考為何做、如何做，反而使預學環(huán)節(jié)的意義少卻了許多。預學任務應是以方法策略為基礎培養(yǎng)學生自主學習能力的載體。

有效的預學任務，應幫助學生克服“不會自學”的困難，通過一定的支架實現(xiàn)從“扶”到“放”的方法指導。如關于陳述性文本自學的“想—畫—注—問”，教師應引導學生在自學教科書時，看課題先想一想將研究什么問題、可能會如何研究、涉及哪些已有知識經(jīng)驗等，然后再畫出重點，標注自己關于文本的解釋說明，再提出自己的疑問或進一步研究的問題。如是經(jīng)歷數(shù)次，便會幫助學生邁開自學第一步。

有效的預學任務，須以知識為依托，包含體現(xiàn)學科特點的學習方法。譬如語文學習能力的提高是學生積累性學習持續(xù)性開展的結果。如何使用工具書、如何標注整理、如何結合作者背景理解文本、如何體悟?qū)懽鞣椒ǖ龋夹枰ㄟ^預學任務的形式，持續(xù)一個階段，讓讀思結合、讀寫結合化為學生自然的思維，促使學生良好學習習慣的形成。

有效的預學任務，須明確學習方式，并引導學生體會與反思不同學習方式的要領。自主學習不是簡單的個人沉思，還包括資料查閱、向人請教等諸多方式。預學任務應明示學習方式或路徑，并根據(jù)學生的差異進行區(qū)別化的學習方法提示。教師要引導學生事后梳理總結某種學習方式的要點，通過強化反思促進學生學會學習。如在語文教學中，常有“初讀這篇課文，你還有哪些不明白的地方，請寫下來，并思考自己提出這個問題的理由”這樣的預學任務，學生經(jīng)常被鼓勵提出問題，他們提出問題的質(zhì)量也有高有低，引導學生通過追問自己提問的理由來篩選高質(zhì)量的、有意義的問題，就是一種較好的反思性的學習方法。這一預學任務，就意在讓這一方法變成習慣。

三、預學任務的常見類型

預學任務是學生一堂課的自主學習的起點。它不同于通常的課后鞏固練習與拓展性作業(yè)；它可以是書面的，也可以是觀察、體驗等活動，主要表現(xiàn)為靜態(tài)的閱讀思考與動態(tài)的實踐體驗。它是幫助學生喚醒相關知識與經(jīng)驗的載體，促進學生理解與應用的“思維的臺階”，也是教師診斷學情的重要方法，以及對學生學習方法的指導。從如何促進學生提前思考與體驗的角度來看，預學任務的常見類型有以下幾種：

（一）閱讀整理型

不管什么學科，如果學習內(nèi)容以事實性知識為主、探究性不強的話，那么就可以設計“閱讀整理型”預學任務，讓學生帶著教師提供的閱讀提示和方法指導，自己閱讀課本、課外材料，或積累，或批注，或悟讀，或整理，自主獲取相關知識。

教師可以讓學生帶著任務閱讀教材，邊閱讀邊思考和整理。預學任務的完成情況能直觀反映學生的知識掌握情況，教師可以以此作為學生學習的起點和教學的資源，組織更加有效的課堂學習。有時教師也可以提供其他閱讀材料，并配以若干思考任務，引導學生分析與討論。

（二）提出問題型

要引導學生的學習，不能完全依靠教師提出的問題，否則學生依然處于被動的學習狀態(tài)。如果學生的學習從自己的疑問處開始，并為解決心中的困惑而探尋的話，那他就離自主學習不遠了。因此，設法讓學生提出問題是預學任務設計的要點。其途徑可以是在活動中提出問題、在查找資料中提出問題、在閱讀教材中提出問題或者在復習和做作業(yè)中提出問題。

如何促進與啟發(fā)學生提出問題？一是教師應對學生思考問題的方法適時給予指導，采用“腳手架”等形式幫助學生開啟思路；二是幫助學生明確思路，理解事物的本質(zhì)，并用較為準確的語言表達出來。教師可以通過問題征集的形式，鼓勵學生提出更多高質(zhì)量的問題。

當學生在從容思考中主動提出問題后，教師就可以以此為課堂學習活動的素材，構建課堂學習任務，推動學生學習。一堂好課常常由一個有思維空間和思維深度的主問題所驅(qū)動。教師即便心里清楚主問題是什么，也要讓學生經(jīng)歷由散碎的提問走向問題聚焦的過程。有時問題未必會聚焦，但這讓課堂學習主要圍繞基于學生立場的問題來展開，使學生有更深入的參與。

（三）經(jīng)驗聯(lián)系型

預學是從聯(lián)系舊知與經(jīng)驗開始的。所有的學習，都應與學生的生活和先前的學習相關，沒有什么知識會“從天而降”。因此，教師要引導學生自學，并在經(jīng)驗聯(lián)系中思考與體驗，從“新”中找“舊”，在激活舊經(jīng)驗中尋找新知的生長點。

如在初中物理“蒸發(fā)”一課中，教師請學生思考：“晾衣服時，哪些方法可使?jié)褚路M快變干？（請盡可能多寫）從各種使?jié)褚路M快變干的方法中，請猜測影響液體蒸發(fā)快慢的因素有哪些？”這一預學任務引導學生先聯(lián)系生活經(jīng)驗，再從生活實例回到對學科知識的思考。類似的預學任務在理科課程的學習中非常多。

又如在教學“化學性質(zhì)和物理性質(zhì)”一課前，教師引導學生“請舉出物理變化和化學變化的例子各五個”。由于學生在小學科學課中已學過物理變化和化學變化的概念，也觀察過相關的演示實驗，因而各找出三個例子并不難，但要找五個例子就可能要出錯了。這時就能形成有認知沖突的討論。此類預學任務貌似簡單卻觸及知識的核心。學生要準確地找出五個例子必須先充分自學，搞清概念，然后將書本知識與生活世界聯(lián)系起來，找到疑似的例子，再根據(jù)自己對概念的理解加以甄別。這時，真正的自主學習便已開始。

（四）實踐觀察探究型

預學任務不只是紙筆作業(yè)，基于真實情境的實踐活動也是預學任務的重要類型。通過現(xiàn)場觀察或者經(jīng)歷實驗探究，學生進行課堂學習的有關準備。因為課堂時間相對有限，利用預學環(huán)節(jié)設計一些實踐活動，學生的思考與體驗會更為充分一些。

觀察是重要的學習方式。它主要是為學生儲備探究的感性認識，積累豐富的論證依據(jù)。因為觀察任務都在真實情境之中，學生的好奇心與主動性較強。在觀察中的預學，其要點主要在發(fā)現(xiàn)、體會、記錄與比較。

如在小學科學“形狀與抗彎曲能力”一課中，教師設計預學任務，讓學生找一個瓦楞紙板箱，并將瓦楞紙板剪開，作如下觀察：（1）畫一畫，瓦楞紙板的橫截面結構；（2）寫一寫，各部分的厚薄、軟硬結構是怎樣的？（3）瓦楞紙板的這種結構有什么好處？請嘗試作出自己的解釋。任務要求學生按照教師提示的方法了解瓦楞紙的結構和特性，并用圖文并茂的形式記錄觀察結果，再嘗試對瓦楞紙的結構作出自己的解釋。這一解釋過程是思維外顯的過程，為課堂討論留下伏筆。從觀察的內(nèi)化到語言的外顯，學生的科學思維快速提升。

相對于觀察活動的客觀性與非干預特點，探究活動是學生深入?yún)⑴c實踐的學習過程。在科學與數(shù)學學習中，常涉及探究性的預學任務。特別是科學，預學不能指向結論，而要引導學生體驗探究的過程。在學習新知前，教師一般應讓學生嘗試操作相關的趣味實驗，在模仿與探索中，學生的思維會被激活，探究興趣會愈發(fā)濃厚。

如在小學科學“電與磁”一課中，教師圍繞“認識電和磁轉化”這個難點，設計了“組裝電路”“使用指南針”“鐵與銅靠近磁針”三個鋪墊性的實驗讓學生先做，為課堂中解決“什么使小磁針發(fā)生偏轉”這個難題奠定基礎。又如在初中科學“浮力”一課中，鑒于不會游泳的學生對浮力的存在及影響因素體驗不足，教師讓學生把籃球或可樂瓶壓入水中，并記錄手的感受。在典型的探究課前，教師應該創(chuàng)造機會迫使學生回到問題的原始處，再一步步走過來，或提出問題、給出猜想，或設計實驗方案。

探究課的預學，一般應避免先閱讀教材，以避免教材中的已有結論影響學生的自由思考，更不能應用本該通過探究獲得的結論和公式來解題，否則探究性實驗的功能無法發(fā)揮。因此，這類課的預學任務，常是學生的探究實驗。同時，教師還要先作溫馨提示：在完成下列任務前請不要翻閱教材上前人已得到的結論。

此外，教師還可以以活動引發(fā)學生提出真實性問題，讓學生在開放性地解決問題或解釋現(xiàn)象的過程中體驗與思考，繼而進入課堂學習。現(xiàn)實課堂中，預學任務單呈現(xiàn)的常是多類型任務的組合。

四、預學任務的設計策略

（一）立足于整體設計與“全程助學”

在學案初興的時候，有些學校研制了“預習案”與“課堂案”，分別作為預習與課堂教學的材料。筆者以為，課前、課中與課后學習應該整體設計。有些任務會在全程多個環(huán)節(jié)反復使用，有些任務則側重于某一環(huán)節(jié)。尤其是課前與課中兩個環(huán)節(jié)更應緊密配合，可以用同一份“學習任務單”。浙江省長興縣實驗初中稱之為“助學稿”，浙江省寧海縣西店鎮(zhèn)中稱之為“課堂工作紙”。預學任務的內(nèi)在線索須與課堂學習相配合。它不只為導入服務，還應該是整節(jié)課的鋪墊。它是將學習要點拆解開來的“思維的臺階”，可用以暴露學生思考的過程。

（二）切入于知識發(fā)生與思維發(fā)展的核心處

預學任務應從知識發(fā)生發(fā)展的本源問題切入，引導學生體會“為什么要學習這一知識”，從而把學習、感悟的機會還給學生。具體設計時，教師可以先整體地提出本源性問題，讓學生獨立探索或帶著問題去自學，也可以在提出整體性問題的基礎上作適當分解，形成問題串，引導學生逐步展開探究。

評價一份預學任務的質(zhì)量，主要看其是否以有一定開放度和思考意義的預學任務激活學生“思考與思維的技能”，突出思考與思維的不確定性與多元性，是否能激發(fā)不同層次學生的積極思維，暴露不同層次學生的思維差異。

（三）鼓勵學生展開開放性思考

除了少數(shù)指向確定性答案的封閉式問題外，主要的預學任務應指向開放性地解決問題或解釋現(xiàn)象。預學任務應為學生的開放性思考留有充分的空間。因而，問題要么有多個答案或方案，要么是結論雖唯一但路徑卻多樣。

設置開放性的問題，主要是要為了培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，促進學生真實理解。設置開放性思考，讓學生在理解環(huán)節(jié)有充分的停頓與深入的可能，讓學生有主動發(fā)揮的空間，將獨立學習能夠達到的水平盡可能地展現(xiàn)出來，并暴露學生的現(xiàn)有認知與能力。

如在初中數(shù)學“三角形內(nèi)角和”一課中，教師讓學生課前先回顧小學時得出“三角形內(nèi)角和為180°”這一結論的方法，然后要求：“請用初中學過的幾何知識來證明這個結論。請同學們開動腦筋，嘗試一下。想到的方法多多益善哦?！边@一任務的關鍵在于“多多益善”的開放思考。在教師的啟發(fā)下，學生充分地開展三角形內(nèi)角和的求證。

開放性思考也為課堂交流的生成作好鋪墊。如在上例中，因為所有學生都經(jīng)歷了初步的探究學習過程，有的學生的探究思考已相當充分，所以課堂上就能夠以學生分享的形式，將基礎的證明方法與較為深度的證明方法漸漸展開，這樣關于核心知識的理解便可“水到渠成”。

開放性思考有利于適應不同個體學生的差異需求。預學任務是面向全體學生的。封閉性的問題只將學生分為對與錯兩個陣營，而面對開放性的預學任務，不同層次、不同特點的學生會有不同的理解和認知。這會讓課堂上出現(xiàn)因相異想法而產(chǎn)生的碰撞與交流，也有利于更多的學生深度參與。

（四）從學生學習的視角陳述任務

設計預學任務的過程也是對教材深度鉆研、重新解構與建構的過程。雖然任務的設計者是教師，但操作主體是學生。預學任務設計須防止成人化的表達，要從學生學習的視角陳述任務，呈現(xiàn)學習時可能碰到的問題，建構起學生學習的具體流程。其陳述既要富有童趣、生動形象，又要引領學習、體現(xiàn)探究，并依據(jù)教學內(nèi)容靈活多樣地呈現(xiàn)。預學任務一般通過學習任務的本體、學習資源的鏈接、學習過程與方法的提示、學習生成的留空幾個部分呈現(xiàn)。

1.學習任務的本體

預學任務的關鍵作用是引發(fā)學生的思考，即自然而然地催生學生聚焦一些疑問，引發(fā)一些爭論，形成一些觀點。但多數(shù)學生由于認知的局限，不善于“多想”，這需要教師在預學任務中設計能夠“順水推舟”式的問題、能夠引發(fā)學生思考的線索，使學生在“百家爭鳴”的啟發(fā)下激活思維，展開自主學習。學習任務的本體通常是一個以學生為主語的、方向明確但開放的問題，但應以簡明的形式、簡潔的文字來呈現(xiàn)。

2.學習資源的鏈接

設計預學任務的目的是引導學生先行思考。教師要利用好教材和必要的拓展性資源，供學生深入研讀。教師應站在學生的角度，在教材中的知識可能缺乏系統(tǒng)背景支撐時，恰如其分地為學生提供精選的資料、必要的文本和圖片，為學生“雪中送炭”。

3.學習過程與方法的提示

與通常的作業(yè)不同，預學任務中常要有關于學習步驟、操作方法的清楚提示，以幫助學生明確做什么、怎么做、為什么這么做。如：請在看教材前先思考以下問題，解決的方案多多益善；在以下三個問題中，請選擇兩個先進行思考；如果感覺第三個問題不難，就請?zhí)魬?zhàn)第四個問題。這些提示可能是對完成任務的背景的限定，也可能是為學生提供選擇的機會，緩解學生的焦慮。這樣的提示，就像產(chǎn)品說明書那樣，在學生遇到疑惑、困難時，及時出現(xiàn)給予幫助，讓學生理解問題的過程更充分，讓問題更具親和力，便于學生學習留痕，以展現(xiàn)學情與回顧反思，有助于將學生的學習引向深入。

4.學習生成的留空

與教科書傳遞信息與結論不同，預學任務是一種促進生成的工具。設計預學任務要為學生解答、記錄、整理與反思留空：設置許多留待學生鉆研后補充的空白，讓學生在完成這些補白的過程中悄悄拾級而上；提供一些記錄表用以輔助學生，以有利于學生將學習過程中所獲的現(xiàn)象、數(shù)據(jù)等記錄下來，有利于學生及時保留重要的課堂生成。

好的預學任務也未必是一次性研制出來的。它要在具體使用的過程中一步步完善。直接沿用他人設計的預學任務，好似受益了，但如果沒有鉆研地拿來就用，反而會降低實際教學的效果，導致教學的形式化與機械化。預學任務的價值在于經(jīng)歷它的設計過程，經(jīng)歷它的完善過程，而非文本本身。

前置性的預學任務不是一般的提前練習，而是一類引導預學思考的任務。其設計應遵循“簡明、根本、開放”的原則。它可以創(chuàng)設問題情境，可以通過應用體驗，可以借助復習整理，也可以通過將學習要點拆解為若干個思考的“臺階”支持學生開展有意義的預學，以促進學生的學習并暴露理解的過程。預學任務應是開放的，要么有多個答案或方案，要么是結論唯一但路徑多樣。加強預學任務的研究，是提高課堂學習效率與教師指導的針對性的較好措施。