“雙減”背景下教師心理健康的現(xiàn)狀、問題與對策
——基于社會(huì)交換視角的實(shí)證分析

●路紅，劉瑩，劉澤霖，王正

“雙減” 對義務(wù)教育階段教師的課后服務(wù)水平、教育教學(xué)質(zhì)量等提出了許多新要求，對中小學(xué)教師維護(hù)和提升心理健康水平提出了較大挑戰(zhàn)。 以往研究鮮有從學(xué)校組織與教師之間的交換關(guān)系為視角，探索職業(yè)壓力與教師心理健康之間關(guān)系的內(nèi)在機(jī)制。 基于此，本研究將進(jìn)一步探索心理契約在職業(yè)壓力與教師心理健康之間可能發(fā)揮的中介作用，從而揭示職業(yè)壓力影響教師心理健康的內(nèi)在機(jī)制，為維護(hù)和提升中小學(xué)教師的心理健康水平提供一定的科學(xué)依據(jù)和對策建議。

一、“雙減”背景下教師心理健康維護(hù)與水平提升的四個(gè)假設(shè)

（一）教育教學(xué)改革與中小學(xué)教師職業(yè)壓力感知的假設(shè)

客觀壓力事件與個(gè)體應(yīng)對資源之間的不平衡，會(huì)讓個(gè)體處于非特異性的身心緊張狀態(tài)，這一過程即為心理壓力產(chǎn)生的路徑[1]。 適當(dāng)?shù)男睦韷毫梢蕴嵘齻€(gè)體的行為動(dòng)機(jī)水平，但長時(shí)間經(jīng)歷高強(qiáng)度壓力事件則會(huì)給個(gè)體的身心健康造成不良影響。 由于教師職業(yè)的特殊性，教師在承受工作負(fù)擔(dān)、職業(yè)聲望等普遍職業(yè)壓力的同時(shí)，還承擔(dān)了多重角色轉(zhuǎn)換和社會(huì)期望等特殊性質(zhì)的壓力，眾多壓力源的堆砌，致使教師比其他工作領(lǐng)域員工更容易遭遇心理問題[2]。楊俊生和王磊的研究結(jié)果表明， 小學(xué)教師的心理壓力主要來自于教育教學(xué)改革、學(xué)生問題、學(xué)校管理、教學(xué)工作以及社會(huì)問題這五大方面[3]。 楊莞婕和李薦中的研究也指出，頻繁的教育教學(xué)改革是導(dǎo)致教師產(chǎn)生心理壓力的主要來源之一[4]。 “雙減”政策的深入推進(jìn)，進(jìn)一步吹響了新時(shí)代教育改革的號角，在新一輪工作挑戰(zhàn)來臨的情況下， 中小學(xué)教師的職業(yè)壓力感知有可能面臨加重的風(fēng)險(xiǎn)?；谝陨戏治?，本研究提出假設(shè)1：“雙減” 政策的實(shí)施會(huì)對中小學(xué)教師的職業(yè)壓力感知產(chǎn)生負(fù)面影響。

（二）職業(yè)壓力與中小學(xué)教師心理健康的假設(shè)

對以往有關(guān)職業(yè)壓力與教師心理健康的文獻(xiàn)進(jìn)行整理后可發(fā)現(xiàn)， 教師職業(yè)壓力是預(yù)測其心理健康水平的有效指標(biāo)。例如，王文增和郭黎巖的研究結(jié)果表明，中小學(xué)教師的職業(yè)壓力與其在精神衛(wèi)生自評量表(SCL-90)上的得分呈正相關(guān)關(guān)系[5]；楊蕊等人的研究結(jié)果也指出，當(dāng)中小學(xué)教師的壓力知覺越大時(shí)，其抑郁與焦慮情緒體驗(yàn)也越強(qiáng)烈[6]。 “雙減”政策所強(qiáng)調(diào)的學(xué)?！爸麝嚨亍弊饔?，即是強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師在學(xué)生教育中的主導(dǎo)作用，這加劇了家長和社會(huì)對教師的要求與期望，也對教師自身的專業(yè)化發(fā)展提出了更大挑戰(zhàn)。 除此之外，為滿足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求，教師在完成日常教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，還需要花費(fèi)額外精力來設(shè)計(jì)科學(xué)有效的課后服務(wù)活動(dòng)， 原本可由教師自由分配的時(shí)間被教學(xué)任務(wù)分割， 延長的工作時(shí)間正在慢慢模糊教師工作與生活的界限。 而社會(huì)期望、工作與家庭沖突、教學(xué)設(shè)計(jì)要求等作為教師職業(yè)壓力的主要來源[7]，已被研究證明會(huì)對教師心理健康造成不良影響[8,9,10]。 基于以上分析，本研究提出假設(shè)2：“雙減” 背景下職業(yè)壓力負(fù)向預(yù)測中小學(xué)教師的心理健康水平。

（三）心理契約破裂與違背在職業(yè)壓力與教師心理健康之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔眉僭O(shè)

在員工與組織進(jìn)行互惠交換的過程中，雙方會(huì)締結(jié)一種內(nèi)隱的、非書面化的心理契約，契約內(nèi)容包含了雇傭雙方對自己應(yīng)盡何種義務(wù)的理解以及對方應(yīng)給予何種回報(bào)的期望[11]，這些理解和期望會(huì)隨著外部和內(nèi)部條件的改變而產(chǎn)生變化，當(dāng)員工認(rèn)為組織未能履行其應(yīng)盡的責(zé)任時(shí)，將引發(fā)員工心理契約的破裂，進(jìn)而產(chǎn)生憤怒、失望之感。 Robinson 和Morrison 將這類由心理契約破裂所引發(fā)的消極情緒稱為心理契約違背[12]，并在他們隨后的研究中明確界定了心理契約破裂與違背的區(qū)別[13]，強(qiáng)調(diào)心理契約破裂屬于認(rèn)知評價(jià)階段，心理契約違背屬于情感反應(yīng)階段，兩者之間存在著復(fù)雜的認(rèn)知過程。

國外學(xué)者的研究指出， 職業(yè)壓力會(huì)降低心理契約水平，從而導(dǎo)致員工產(chǎn)生職業(yè)倦怠感[14]，另有眾多研究結(jié)果也表明，心理契約破裂對員工心理健康產(chǎn)生的不良影響可以通過心理契約違背來進(jìn)行傳遞[15,16]?！半p減”政策在推進(jìn)教育體系革新的同時(shí)，也要求教師必須快速適應(yīng)新的課程要求和評價(jià)機(jī)制， 導(dǎo)致教師為滿足社會(huì)和學(xué)生的需求而不斷延長自己的工作時(shí)間，加重自己的任務(wù)負(fù)擔(dān)。在心理負(fù)擔(dān)不斷加重的情況下，心理契約作為反映教師心理問題最敏感、最突出的關(guān)鍵因素[17]，其破裂程度可以正向預(yù)測教師的心理健康問題[18,19]。若高負(fù)荷的工作付出沒有得到教師期望中學(xué)校組織應(yīng)給予的回報(bào)，這種失衡狀態(tài)將危及教師已締結(jié)的心理契約，進(jìn)而可能讓教師產(chǎn)生憤怒、抑郁等消極情緒體驗(yàn)，對教師心理健康產(chǎn)生不良影響。 基于以上分析，本研究提出假設(shè)3：職業(yè)壓力正向預(yù)測中小學(xué)教師的心理契約破裂與違背程度；假設(shè)4：心理契約破裂與違背在職業(yè)壓力與教師心理健康之間發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用方便取樣法對G 市不同區(qū)域的中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)采用網(wǎng)絡(luò)問卷平臺(tái)“問卷星”收集，為排除填寫問卷時(shí)被試情緒狀態(tài)對研究結(jié)果的干擾， 所有問卷均在教師進(jìn)行證書培訓(xùn)的課間時(shí)間填寫，并提前設(shè)置好作答時(shí)間限制，確保問卷均在同一時(shí)間段填答。 研究共發(fā)放調(diào)查問卷1468份，剔除缺失數(shù)據(jù)過多和過多一致回答的問卷后，回收的有效問卷共1299 份。

（二）研究工具

1.教師職業(yè)壓力

采用石林等人編制的《中小學(xué)教師工作壓力問卷》[20]，該問卷由8 個(gè)維度組成：教育教學(xué)改革、工作特征、職業(yè)發(fā)展、身心特征、學(xué)生問題、學(xué)校管理、家庭和社會(huì)問題，共36 個(gè)項(xiàng)目，總分越高，表明職業(yè)壓力越大。 本研究重點(diǎn)關(guān)注客觀壓力源對教師壓力感知的影響，因而僅選擇除身心特征之外的30 個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)查。 本研究中，學(xué)校管理、工作特征、教育教學(xué)改革、職業(yè)發(fā)展問題、社會(huì)問題、家庭問題、學(xué)生問題七個(gè)維度的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.78、0.64、0.94、0.74、0.86、0.86、0.93，總問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.96。

2.教師心理健康

采用Goldberg 編制的《一般健康問卷》(GHQ-12)[21]。 該問卷由2 個(gè)維度組成：積極心理維度和消極心理維度，共12 個(gè)項(xiàng)目。消極心理維度得分越高，表明教師的抑郁與焦慮程度越強(qiáng)；積極心理維度得分越高，表明教師自我肯定程度越強(qiáng)。將自我肯定量表反向積分后與抑郁和焦慮量表合成，總分越高，表明教師的心理健康水平越低。 積極心理量表和消極心理量表在本研究中的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.84、0.79，總問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.89。

3.心理契約破裂

采用陳加州研究中使用的《員工心理契約調(diào)查問卷》[22]。問卷共12 個(gè)項(xiàng)目，包括組織對員工的現(xiàn)實(shí)責(zé)任和發(fā)展責(zé)任兩個(gè)維度。 要求被試對單位應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的程度和實(shí)際履行責(zé)任的程度進(jìn)行評分， 最后將“實(shí)際履行程度”減去“應(yīng)承擔(dān)程度”得出心理破裂分?jǐn)?shù)。 總分越低， 表明教師的心理契約破裂程度越高。該問卷現(xiàn)實(shí)責(zé)任、發(fā)展責(zé)任兩個(gè)維度在本研究中的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.81、0.79， 總問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.87。

4.心理契約違背

采用Robinson 和Morrison 編制的《心理契約違背量表》[23]。問卷共4 個(gè)項(xiàng)目，總分越高，表明教師的心理契約違背程度越高。 該問卷在本研究中的Cronbach’s α 系數(shù)為0.96。

5.“雙減”政策對教師的影響

綜合分析前人研究結(jié)果，圍繞教師心理壓力的五大來源（教學(xué)工作負(fù)擔(dān)、工作-家庭沖突、社會(huì)期望、學(xué)生管理、專業(yè)發(fā)展），自編5 個(gè)題項(xiàng)調(diào)查“雙減”政策實(shí)施對于中小學(xué)教師工作和生活的影響。 總分越高表明“雙減”政策對教師工作和生活造成的影響越大。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS26.0 對數(shù)據(jù)進(jìn)行測量工具信度檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)分析以及探索性因子分析， 使用Mplus8.0 進(jìn)行中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)。

（四）檢驗(yàn)分析

一是進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。 結(jié)果表明未旋轉(zhuǎn)時(shí)第一因子解釋的變異百分比為30.28%，小于40%，表明本研究的同源方法偏差問題并不嚴(yán)重，可以進(jìn)行接下來的研究。

二是進(jìn)行職業(yè)壓力問卷的探索性因子分析。 根據(jù)題項(xiàng)內(nèi)容歸類后的5 個(gè)維度分別為：工作教學(xué)負(fù)擔(dān)、社會(huì)問題、學(xué)校管理、家長及學(xué)生問題、職業(yè)發(fā)展問題。

三是進(jìn)行中小學(xué)教師的職業(yè)壓力與心理健康現(xiàn)狀分析。 其中，學(xué)校管理、社會(huì)問題以及工作教學(xué)負(fù)擔(dān)三個(gè)維度平均分均高于職業(yè)壓力問卷的理論中值(M＞3)，表明“雙減”背景下，教師心理負(fù)擔(dān)主要源自學(xué)校管理、社會(huì)問題以及教學(xué)負(fù)擔(dān)。

四是進(jìn)行“雙減”政策影響與中小學(xué)教師職業(yè)壓力的相關(guān)分析。 發(fā)現(xiàn)“雙減”政策的實(shí)施對于教師工作、生活造成的影響能顯著正向預(yù)測教師的職業(yè)壓力感知(β=0.55，p＜0.01)，研究假設(shè)1 成立。 對變量之間的描述性統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力分別與心理契約違背(r=0.41，p＜0.01)、心理健康問卷得分(r=0.45，p＜0.01)呈顯著正相關(guān)，與心理契約破裂呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.20，p＜0.01)，心理契約破裂與心理健康問卷得分呈顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.60，p＜0.05)，心理契約違背與心理健康問卷得分呈顯著正相關(guān)(r=0.43，p＜0.01)。

五是進(jìn)行中小學(xué)教師職業(yè)壓力和心理契約破裂與違背、心理健康的回歸分析。 發(fā)現(xiàn)職業(yè)壓力顯著負(fù)向預(yù)測心理契約破裂得分(β=-0.20，p＜0.01)、顯著正向預(yù)測心理契約違背程度(β=0.41，p＜0.01)；心理契約破裂分?jǐn)?shù)顯著負(fù)向預(yù)測心理健康(β=-0.06，p＜0.05)，心理契約違背程度顯著正向預(yù)測心理健康(β=0.44，p＜0.01)。由于《一般健康問卷》中總分越高，表明教師的心理健康水平越低，《員工心理契約調(diào)查問卷》中總分越低，表明教師的心理契約破裂程度越大，因此該結(jié)果表明職業(yè)壓力對教師心理契約破裂程度具有顯著的正向預(yù)測作用，對教師心理健康水平具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用，研究假設(shè)2 和假設(shè)3 成立。

六是進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。 吳艷和溫忠麟建議多維量表打包首選內(nèi)部一致性法[24]，即把同一維度的題項(xiàng)打包成一個(gè)指標(biāo)。 本研究對教師心理健康量表經(jīng)刪除部分題目后，重新進(jìn)行因素分析，探索出5 個(gè)維度，因此打包成5 個(gè)指標(biāo)。 心理契約破裂打包成2個(gè)指標(biāo)，心理契約違背打包成1 個(gè)指標(biāo)，教師心理健康打包成2 個(gè)指標(biāo)。 鏈?zhǔn)街薪樽饔脵z驗(yàn)， 采用mplus8.0 建立結(jié)構(gòu)方程模型， 模型擬合結(jié)果顯示RMSEA=.078＜0.08，CFI=0.959＞0.9，TLI=0.936＞0.9，SRMR=0.032＜0.05，表明該模型擬合良好。 采用Bootstrap 法檢驗(yàn)，重復(fù)取樣1000 次，計(jì)算95%的置信區(qū)間。 結(jié)果顯示，心理契約破裂中介作用、心理契約違背中介作用與鏈?zhǔn)街薪樽饔玫?5%置信區(qū)間均不包含0，職業(yè)壓力對心理健康影響的直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間也不包含0， 表明心理契約破裂和心理契約違背分別在職業(yè)壓力與教師心理健康關(guān)系之間起到部分中介作用， 同時(shí)也表明心理契約破裂與違背在職業(yè)壓力和教師心理健康關(guān)系之間存在鏈?zhǔn)街薪樽饔?，研究假設(shè)4 成立。

三、討論

（一）“雙減”背景下中小學(xué)教師的職業(yè)壓力感知與心理健康水平

本研究的結(jié)果表明，“雙減” 政策實(shí)施對于中小學(xué)教師工作和生活的影響可以顯著正向預(yù)測其職業(yè)壓力感知，當(dāng)政策實(shí)施帶來的工作負(fù)擔(dān)、自身發(fā)展要求以及學(xué)生管理和社會(huì)期望等問題對中小學(xué)教師的影響越大時(shí)，教師的職業(yè)壓力感知也越強(qiáng)烈，說明政策實(shí)施對于教師產(chǎn)生的影響不容小覷。

本研究結(jié)果還顯示： 職業(yè)壓力對教師心理健康水平具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用， 這與眾多學(xué)者的研究結(jié)果保持一致[25，26]，再次驗(yàn)證了過重的職業(yè)負(fù)擔(dān)會(huì)對個(gè)體心理健康產(chǎn)生不良影響。 而在不同維度的壓力感知上，學(xué)校管理、社會(huì)問題以及工作教學(xué)負(fù)擔(dān)維度的平均分均超過了職業(yè)壓力問卷的理論中值，說明在“雙減”政策背景下，學(xué)校某些不合理的管理方法、 過高的社會(huì)期望以及過重的工作教學(xué)負(fù)擔(dān)是中小學(xué)教師心理壓力的三個(gè)主要來源。 “雙減”政策的實(shí)施，讓學(xué)生的教育活動(dòng)回歸了校園，將負(fù)責(zé)學(xué)生發(fā)展的主要責(zé)任更多地轉(zhuǎn)移給了教師，導(dǎo)致教師在承擔(dān)不斷加重的工作負(fù)擔(dān)的同時(shí)，還要背負(fù)家長、社會(huì)對自身寄予的“厚望”以及學(xué)校制定的高標(biāo)準(zhǔn)要求。 張瀅和任勝洪的研究曾指出： 在教學(xué)改革背景下，社會(huì)公眾通常把減負(fù)的希望完全寄托于教師，給予的期望已大大超過教師自身的職責(zé)[27]，在這種工作與心理雙重負(fù)擔(dān)加重的情況下，若學(xué)校還一味追尋學(xué)科評比要求和各類培訓(xùn)指標(biāo)的完成[28]，那么諸多壓力源的堆砌只會(huì)不斷地消耗教師的個(gè)體資源。Hobfoll 提出的資源保存理論認(rèn)為，個(gè)體資源缺失是壓力感產(chǎn)生的首要因素，當(dāng)個(gè)體資源的投入與產(chǎn)出比不平衡時(shí)，個(gè)體會(huì)出現(xiàn)倦怠、抑郁等消極身心結(jié)果[29]。 中小學(xué)教師在盡力完成工作任務(wù)時(shí)不斷進(jìn)行資源投入，若此時(shí)得不到足夠的諸如社會(huì)和學(xué)校理解等能量性資源的產(chǎn)出，這種資源回報(bào)的匱乏狀態(tài)將無法抵消資源消耗對身心產(chǎn)生的不良影響，從而導(dǎo)致教師心理健康水平下降。

（二）職業(yè)壓力感知與心理契約破裂、心理契約違背

本研究結(jié)果表明， 職業(yè)壓力能顯著正向預(yù)測教師的心理契約破裂與違背程度。 當(dāng)職業(yè)壓力感知越大時(shí)，心理契約的破裂程度和違背程度也越高，此結(jié)果可以利用社會(huì)交換理論進(jìn)行解釋。 霍曼斯(G.Homans)提出的社會(huì)交換理論認(rèn)為，個(gè)體會(huì)在獲得均衡回報(bào)的基礎(chǔ)上，涉入并維持與他人的良好關(guān)系，當(dāng)雙方的交換所得是正向結(jié)果時(shí)， 良好關(guān)系才能得以維持[30]。在“雙減”政策的施行下，教師的付出不僅包括日常教學(xué)工作的完成，還包括應(yīng)對自主研發(fā)活動(dòng)課程、職業(yè)發(fā)展競爭、學(xué)生個(gè)性幫扶等多方面的職業(yè)挑戰(zhàn)，導(dǎo)致教師不斷增加自己的工作付出。而作為心理契約另一主體的學(xué)校組織所給予的回報(bào)， 卻不一定能隨著教師的付出而呈正比增長， 眾多學(xué)校只關(guān)心教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果而未能及時(shí)照顧教師的社會(huì)情感需求， 進(jìn)行事件裁決時(shí)獨(dú)自做出決定而忽視了教師對于自主性以及參與感的要求[31]。 特別是在“雙減”政策背景下，不斷延長的工作時(shí)間和無法預(yù)估的職業(yè)環(huán)境變化與挑戰(zhàn)， 都在沖擊著教師原有心理契約中自己應(yīng)承擔(dān)何種責(zé)任的認(rèn)知概念，在這種職業(yè)大背景持續(xù)動(dòng)蕩的情況下， 很容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生心理契約破裂的認(rèn)知評價(jià)[32]，進(jìn)而讓教師產(chǎn)生失望、憤怒或不公平等心理契約違背之感。

（三）職業(yè)壓力、心理契約破裂以及違背與教師心理健康

本研究結(jié)果還驗(yàn)證了職業(yè)壓力—心理契約破裂—心理契約違背—教師心理健康的鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｂ殬I(yè)壓力可以顯著負(fù)向預(yù)測教師心理健康水平，并能通過心理契約破裂與違背來傳遞影響效果，說明在職業(yè)壓力無法改變的情況下，學(xué)校組織與教師個(gè)體之間相互交換的平衡狀態(tài)，是改變職業(yè)壓力對教師心理健康影響的關(guān)鍵性因素。 如果不能維持好和諧的交換關(guān)系， 教師的心理契約水平就會(huì)隨著職業(yè)壓力的增大而呈反比降低，而這種消極的認(rèn)知評價(jià)進(jìn)而會(huì)讓教師產(chǎn)生一系列負(fù)性情緒體驗(yàn)，最終給教師的心理健康狀況帶來負(fù)面影響。 中介路徑揭示了職業(yè)壓力對教師心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響的具體內(nèi)在機(jī)制，啟示我們不僅要關(guān)注職業(yè)壓力對教師心理健康產(chǎn)生的直接影響，更要重視心理契約破裂與違背在其中產(chǎn)生的間接影響。

四、建議

（一）明確契約內(nèi)容，夯實(shí)心理契約基礎(chǔ)

心理契約是個(gè)體結(jié)合外部組織信息以及內(nèi)部自我特征后經(jīng)過心理編碼所逐漸形成的，這也意味著心理契約的內(nèi)容會(huì)隨著內(nèi)外部條件的變化而發(fā)生改變。具體而言，這種變化和發(fā)展是“期望建立”“期望調(diào)整”以及“期望實(shí)現(xiàn)”三個(gè)階段不斷螺旋上升所實(shí)現(xiàn)的[33]。在這種動(dòng)態(tài)變化過程中，教師會(huì)根據(jù)與學(xué)校組織的互動(dòng)表現(xiàn)不斷修訂自身原有的心理契約，并對學(xué)校組織產(chǎn)生新的期望，直至新期望實(shí)現(xiàn)。因此，在心理契約建立的最初階段，應(yīng)讓雙方明確契約內(nèi)容，夯實(shí)心理契約基礎(chǔ)， 這樣才有助于在內(nèi)外部條件不斷改變的過程中維持心理契約的良好穩(wěn)定狀態(tài)。

首先，學(xué)校應(yīng)把握好招聘面試與合同簽訂階段在心理契約建立初期所發(fā)揮的關(guān)鍵作用。校方的招聘信息與要求應(yīng)盡量完整真實(shí)，可以圍繞職位要求與職責(zé)以及教師個(gè)人的職業(yè)規(guī)劃與要求進(jìn)行面談，以期全面了解雙方的需求與狀況，避免出現(xiàn)雙方因過高期望而建立虛高心理契約的情況。其次，心理契約的動(dòng)態(tài)變化意味著契約不可能時(shí)時(shí)處于完全平衡狀態(tài)，在契約初建后的調(diào)整階段，總會(huì)出現(xiàn)期望與回報(bào)出現(xiàn)偏差的情況。 對此，學(xué)校應(yīng)暢通溝通渠道，在溝通過程中追蹤雙方心理的動(dòng)態(tài)變化，在及時(shí)發(fā)現(xiàn)心理危機(jī)的同時(shí)幫助雙方形成對心理契約的科學(xué)理性認(rèn)識。最后，學(xué)校組織可以針對剛?cè)肼毜男陆處熼_展以職業(yè)適應(yīng)為主題的系列心理輔導(dǎo)活動(dòng)，提升教師的職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)自我效能感以及職業(yè)發(fā)展期望，在幫助新教師度過社會(huì)角色轉(zhuǎn)換期的同時(shí)， 進(jìn)一步明晰職業(yè)職能要求， 再次鞏固心理契約的基礎(chǔ)內(nèi)容。

（二）履行契約義務(wù)，促進(jìn)心理契約發(fā)展

從學(xué)校管理者的角度而言，履行契約義務(wù)的首要條件是為教師提供經(jīng)濟(jì)保障，維護(hù)薪酬公平是經(jīng)濟(jì)契約履行的關(guān)鍵。但這還不夠，根據(jù)心理契約的二維結(jié)構(gòu)，以情感交換為基礎(chǔ)的關(guān)系契約在激勵(lì)員工的過程中發(fā)揮著更加重要的作用。 學(xué)校應(yīng)為教師歸屬需要與自我實(shí)現(xiàn)需要的滿足提供組織支持。 對教師的評價(jià)也應(yīng)從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程導(dǎo)向，并結(jié)合教師的個(gè)性差異制定多樣化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在政策決議過程中充分尊重和考慮教師的意見，提升教師的自主性感知。 學(xué)校應(yīng)提供充足的教學(xué)資源與職業(yè)指導(dǎo)，比如定期開展教師培訓(xùn)、優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)；設(shè)置可量化的晉升機(jī)制，多設(shè)立不同級別崗位，為教師開拓更廣闊的晉升路線；還可以多進(jìn)行以生涯適應(yīng)力為主題的團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，圍繞生涯關(guān)注、生涯自信、生涯好奇與生涯控制四個(gè)方面提升教師的生涯發(fā)展能力，加強(qiáng)教師自身的職業(yè)生涯管理，在滿足教師自我發(fā)展需求的同時(shí)保持教師的職業(yè)忠誠。

（三）完善契約機(jī)制，干預(yù)心理契約違背

首先，學(xué)校應(yīng)盡量避免教師惡意違約的情況。除了學(xué)校管理者以身作則、 努力履行自身責(zé)任義務(wù)以外，還應(yīng)建立明確的措施來約束教師的行為規(guī)范。例如， 學(xué)?？筛鶕?jù)不同的違約行為設(shè)置不同程度的懲戒方式，按違約次數(shù)分口頭提醒、書面通報(bào)及薪酬抵扣等不同措施進(jìn)行約束，做到獎(jiǎng)罰皆有章可循。除此之外，學(xué)校還可建立工作評價(jià)與展望模塊，分學(xué)期讓管理者與教師對過去一學(xué)期的工作經(jīng)歷進(jìn)行自評與他評，并互相溝通下一學(xué)期的要求與展望。

其次，營造開放包容、張弛有度的氛圍。 學(xué)?？梢詣?chuàng)立電子小程序作為匿名樹洞信箱，讓各位教師暢言自己的建議與意見，管理者也應(yīng)針對建議中的重要問題及時(shí)進(jìn)行回應(yīng)，做到事事有回應(yīng)、件件有著落。 學(xué)校還可以設(shè)置情緒發(fā)泄室，定期開展情緒調(diào)節(jié)主題活動(dòng)，傳授具體的情緒調(diào)節(jié)技巧，緩解教師的消極心理體驗(yàn)。

最后，從心理契約破裂的認(rèn)知評價(jià)階段到心理契約違背的負(fù)性情感體驗(yàn)階段需要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知過程，并不是所有教師都會(huì)將期望與回報(bào)之間的失衡狀態(tài)視為契約破裂，這中間會(huì)受到個(gè)體歸因的影響。學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師進(jìn)行內(nèi)歸因，給予教師獨(dú)立思考和解決問題的空間；多對教師在問題解決過程中的付出與努力予以肯定；在提升與加強(qiáng)教師自我效能感和職業(yè)自豪感的同時(shí)，促進(jìn)教師進(jìn)行正面的自我反思；提升教師面對內(nèi)外部環(huán)境變化時(shí)的心理韌性，增強(qiáng)其在心理契約破裂與違背狀態(tài)下的自我修復(fù)能力。