基于批判性思維培養(yǎng)視角下的小學(xué)低段科學(xué)教學(xué)探究

宋肖依

摘要：小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵時期，而科學(xué)課堂又是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要陣地，因此，小學(xué)科學(xué)教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)?；诖耍驹谂行运季S的角度，分析小學(xué)科學(xué)課中培養(yǎng)批判性思維的現(xiàn)狀，以及如何在小學(xué)低段科學(xué)課堂中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，以期促進批判性思維能力的提高，激發(fā)學(xué)生對探究科學(xué)的興趣。

關(guān)鍵詞：批判性思維；小學(xué)低段；科學(xué)教學(xué)

批判性思維是指人根據(jù)一定的評價思維對某一事物進行的合理的、反思性的思維活動，批判性思維既是一種思維技能，又是思維傾向的一種，被認為是高階思維培養(yǎng)目標(biāo)之一[1]。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，7～11歲為具體運算階段，其中小學(xué)低段的學(xué)生普遍為7～9歲，他們處在具體運算的初始階段，可以進行簡單的分析、反思和創(chuàng)新，具有培養(yǎng)批判性思維先天條件。批判性是創(chuàng)新思維的重要特征，科學(xué)研究需要批判性思維與批判性精神。小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)在教學(xué)中關(guān)注批判性思維培養(yǎng)，要給予學(xué)生思考機會，教給學(xué)生思維方法，激勵學(xué)生批判質(zhì)疑[2]。

一、小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)中在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的現(xiàn)存問題

在小學(xué)科學(xué)教科書《科學(xué)》（教科版2017）中在全學(xué)段存在著培養(yǎng)批判性思維的資源，但在實際的教學(xué)中卻很少落實到教學(xué)層面。原因有以下幾點：

首先，教師沒有培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意識。教師的教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)為中心，教學(xué)目標(biāo)通常分為四大塊，分別是“科學(xué)概念”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度價值觀”“科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境”。在“科學(xué)探究”中，存在批判性思維的技能要素，在“科學(xué)態(tài)度價值觀”中存在批判性思維的思維傾向要素，“科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境”中存在批判性思維的思維傾向和反思的要素。但在教師的教案中，體現(xiàn)批判性思維要素的內(nèi)容相對較少，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，更難有體現(xiàn)批判性思維的活動。以二年級上冊第二單元“神奇的紙”一課為例，在“科學(xué)探究”的教學(xué)目標(biāo)中，大部分教師寫的是：“在教師指導(dǎo)下對普通的紙進行簡單加工與改進，比較材料在改變前后的變化；在教師指導(dǎo)下，能用語言描述紙在折疊前后的變化?！倍骄渴菍W(xué)生的探究，教師的過多參與剝奪了學(xué)生探究紙的變換的機會，也削弱了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的效果。

其次，小學(xué)低段學(xué)生心智水平有限。小學(xué)低段的學(xué)生年齡相對較小，語言理解能力、注意力、思維能力、解決問題的能力較弱。因此，批判性思維一詞相對他們來說比較難懂。在課堂上，學(xué)生聽到的詞匯大多為，“知道了嗎”“理解了嗎”“會做了嗎”，學(xué)生會把教師說的這類要求，當(dāng)作自己這節(jié)課的目標(biāo)?！拔抑懒恕薄拔依斫饬恕薄拔視隽恕保灰龅搅私處煹倪@些要求，大概完成任務(wù)了。至于這節(jié)課自己有沒有思考、有沒有分析等批判性思維活動，學(xué)生沒有概念。

二、小學(xué)低段科學(xué)課培養(yǎng)批判性思維的策略

發(fā)掘教材中的批判性思維資源。教師要明確批判性思維的內(nèi)涵，包括批判性思維傾向和批判性思維能力。其中批判性思維傾向又包括質(zhì)疑、客觀、求真、反思，批判性思維能力包括關(guān)注、論證、推理、創(chuàng)新、評估[3]?；谂行运季S的內(nèi)涵，發(fā)掘出蘊含在教材中批判性思維的資源。

首先，明確教材目標(biāo)中的批判性思維資源。在教材的教學(xué)目標(biāo)的“探究”部分，要求學(xué)生有根據(jù)的進行假設(shè)，設(shè)計實驗、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、推理概括等方法得出結(jié)論，在這個過程中，是批判性思維能力的體現(xiàn)；在教學(xué)目標(biāo)的“態(tài)度”部分，課標(biāo)鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于換個角度思考問題、敢于創(chuàng)新，是批判性思維傾向的體現(xiàn)；在教學(xué)目標(biāo)“科學(xué)態(tài)度價值觀”中，課標(biāo)要求聯(lián)系課堂與生活，體現(xiàn)批判性思維客觀的要素。其次，教材的設(shè)計面向全體學(xué)生，具有普遍性，而在新課標(biāo)中又指出，“科學(xué)教師要創(chuàng)造性地使用教材。各地區(qū)教學(xué)資源不同，學(xué)生也存在差異，教師應(yīng)針對此對教材做適切性的處理加工，這是科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是科學(xué)教師發(fā)揮創(chuàng)造力的機會?！苯處熞谂行运季S的教學(xué)目標(biāo)，以教材為出發(fā)點，挖掘相應(yīng)的批判性思維的教學(xué)資源。

以二年級上冊“神奇的紙”為例，義務(wù)教育出版社出版的《科學(xué)教師教學(xué)用書》在“探究目標(biāo)”中提出：“能對普通的紙進行簡單的加工與改造”“能比較紙在改變前后的變化”。在這兩個教學(xué)目標(biāo)中，“改造”和“比較”就是批判性思維能力中創(chuàng)新和論證的體現(xiàn)。找到本節(jié)課的批判性思維目標(biāo)后，要根據(jù)學(xué)生的特點，對教材進行加工。例如在導(dǎo)入時，設(shè)置懸疑“把一張普通的紙剪幾下，剪出一個洞，把八個人圍起來，你們覺得可以做到嗎”，在這種情境下，學(xué)生要推測紙的變化，并在教師裁剪的過程中，意識到創(chuàng)新的方法能帶來神奇的改造效果。這樣的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，不只鍛煉了學(xué)生的批判性思維能力，還激發(fā)了學(xué)生對教師的崇拜之情和對神奇的紙的探究興趣。

減少設(shè)計實驗過程中教師的參與。實驗的設(shè)計過程實際上是學(xué)生基于假設(shè)進行設(shè)計的過程，是批判性思維能力的體現(xiàn)。在小學(xué)低段，部分教師覺得學(xué)生的批判性思維能力不夠完善，為了完成教材講述的任務(wù)，提高實驗的合理性，減少了學(xué)生的參與，甚至取代學(xué)生，直接由教師設(shè)計方案，無形中又剝奪了學(xué)生鍛煉批判性思維能力的機會，也不容易激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的探究興趣。在小學(xué)低段，正是學(xué)生創(chuàng)新等批判性思維發(fā)展的關(guān)鍵時期，教師應(yīng)該減少在設(shè)計實驗過程中的參與，把觀察、質(zhì)疑、創(chuàng)新的機會提供給學(xué)生。

再以二年級上冊“神奇的紙”為例，“探究目標(biāo)”中的“改造”和“比較”體現(xiàn)了批判性思維能力中創(chuàng)新和論證要素。而在實際的教學(xué)設(shè)計中，部分教師寫的是在教師指導(dǎo)下，學(xué)生將紙折成瓦楞狀，再帶領(lǐng)學(xué)生比較普通紙和瓦楞狀紙的承重能力、彈性、隔熱性的實驗。紙的“改造”和“比較”，就變成了教師指導(dǎo)學(xué)生將紙改造成特定的形狀———“瓦楞狀”，然后提出比較的具體特征，比如承重能力。學(xué)生能做的就是學(xué)習(xí)折瓦楞狀紙，然后在教師的引導(dǎo)下比較固定的特征。學(xué)生的批判性思維能力并沒有得到足夠的鍛煉。因此，筆者認為應(yīng)該把這兩個環(huán)節(jié)還給學(xué)生，要給學(xué)生改造紙的機會，可以通過設(shè)定目標(biāo)“改造一張普通的A4紙，讓它能夠承擔(dān)一個鉤碼的重量”，再由學(xué)生根據(jù)目標(biāo)，來設(shè)計各種改造紙的方法，讓紙能夠承擔(dān)一個鉤碼的重量，這個過程可以鍛煉學(xué)生批判性思維中的創(chuàng)新能力。在比較紙和瓦楞狀紙的環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生先觀察這兩種紙都有哪些特征，然后再根據(jù)不同的特征進行比較。低年級的學(xué)生已經(jīng)掌握了“看”“聞”“聽”“摸”和“嘗”這五種常見的觀察方法，他們具備了觀察兩種紙的能力。在觀察前，可以給學(xué)生設(shè)置觀察和比較的任務(wù)，如“找出普通紙和瓦楞狀紙的5種區(qū)別”，帶著任務(wù)來觀察，可以提高學(xué)生觀察和比較的效率，還可以增加小組之間團隊合作的有效性，在討論的過程中，學(xué)生會發(fā)言，主動表達自己的發(fā)現(xiàn)，會評價別人的發(fā)現(xiàn)。在交流的過程中，會鍛煉學(xué)生批判性思維能力中的論證和質(zhì)疑的能力。

對學(xué)生的批判性思維活動進行評價。在課堂教學(xué)過程中，對學(xué)生的各種表現(xiàn)進行評價，是一種過程性評價，過程性評價可以幫助學(xué)生意識到自己的言行是正確還是錯誤，讓學(xué)生及時調(diào)整好自己的狀態(tài)。因此，過程性評價具有導(dǎo)向作用，且小學(xué)低段學(xué)生的情感需求比較強烈，在課堂上對學(xué)生的批判性思維的傾向和能力進行評價，既可以讓學(xué)生意識到什么是批判性思維，又可以激勵學(xué)生的批判性思維。

在課堂上，教師可以采用口頭評價和“班級優(yōu)化大師”記錄表評價的方式。例如二年級上冊第一單元“觀察月相”時，地球在太陽和月球中間的時候，會出現(xiàn)滿月，學(xué)生會提出質(zhì)疑，“地球那么大，為什么沒有把月亮遮住，反而出現(xiàn)了滿月呢？”首先，教師可以對學(xué)生進行及時的鼓勵，“這個問題問得好，說明你是一個會觀察會思考的小朋友”。通過對學(xué)生質(zhì)疑的肯定，向?qū)W生傳達一種信息，會質(zhì)疑會思考也可以得到表揚。其次，可以將評價標(biāo)準貼在黑板上，“我思考了”“我提出假設(shè)并且給出理由了”“我評價了”等詞語，當(dāng)學(xué)生滿足其中一個時，在“班級優(yōu)化大師”里對學(xué)生進行加分。

綜上所述，小學(xué)低段科學(xué)課對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，不僅符合素質(zhì)教育理念的要求，還能激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣。讓學(xué)生來發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)新性地解決問題，真正做到以學(xué)生為中心，在實踐中鍛煉批判性思維能力，在潛移默化中培養(yǎng)批判性思維傾向，最終提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]錢金霞.批判性思維培養(yǎng)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J].文理導(dǎo)航，2021（11）.

[2]沈建剛.小學(xué)科學(xué)教學(xué)中批判性思維訓(xùn)練策略[J].新教育科研，2021（11）.

[3]簡澤宇.小學(xué)科學(xué)教學(xué)中批判性思維的缺失與培養(yǎng)策略研究[D].長沙：湖南師范大學(xué)，2020.

編輯/陸鶴鳴