深度學習視角下初中歷史教學策略研究

王鑫

隨著課程改革深入發(fā)展，義務教育歷史新課標也應運而生，以歷史學科核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，初中歷史教學方法、教學理念、教學策略迫切需要更新，需要更具有可操作性、整合性和易接受性的。通過深度學習有助于培養(yǎng)學生對知識的深層次的理解，培養(yǎng)學生對有關知識的遷移能力，可以更好地實現(xiàn)學生學習新舊歷史知識的整合，同時促進教師教學策略的更新，有利于更好地推動學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展與落實。

1 深度學習概念闡釋

深度學習是用于描述學生學習效益的術(shù)語，從認知發(fā)展領域?qū)用娣治觯淦鹪从诓剪斈返恼J知分類理論，本質(zhì)就是對學習層次的分類。開始是馬頓（Marton）和賽爾喬（Sajlo）在布魯姆認知目標分類理論的基礎上，依據(jù)在實踐閱讀中學生所表現(xiàn)出的不同學習取向而提出的。布魯姆對認知領域的目標劃分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造”六個逐層深入的方面，其“記憶、理解”屬于淺表學習的層面，后四個階段則處于深度學習的范圍。布魯姆的目標分類理論為深度學習的評價研究提供了合適的層次框架，使得淺表學習和深度學習之間的過渡和銜接變得清晰明了。比格斯（Biggs）也描述了深度學習的行為特點：旨在理解闡述與批判思考，將一個概念與另一個概念進行聯(lián)結(jié)整合。因此深度學習不是表層學習、淺層學習，也不是機械的學習，更不同于以往的死記硬背。

關于深度學習的概念，經(jīng)筆者梳理發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學者認為深度學習是一種高水平的、深層次的自主學習，它指的是學生在學習過程中能夠?qū)λ鶎W習的材料進行深一層次的處理。其要求學生達到的不僅是能夠正確理解材料蘊含的信息，同時還能保持對已梳理信息的長期記憶。深度學習是不能通過學生自學所達到的，它指的是在教學中學生的學習，同時學生學習的內(nèi)容具有一定的挑戰(zhàn)性。因此深度學習要在教師的引導下，幫助學生實現(xiàn)新舊知識的關聯(lián)與融合，它需要學生在感知、思維、情感和價值觀等方面全身心地投入，實現(xiàn)將所學知識融入已有的知識體系中，建構(gòu)起新的知識體系，并能在類似情境中實現(xiàn)遷移應用，解決實際問題，最終實現(xiàn)人的全面發(fā)展，在學習中培養(yǎng)和形成學生的核心素養(yǎng)。

為了更好地落實立德樹人的根本任務，進一步優(yōu)化課堂育人環(huán)節(jié)，達成教學的高質(zhì)量發(fā)展，新時代注重進行課堂教學的改革。深度學習作為培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的有效途徑，是新時代課堂教學模式變化的重要方向。深度學習的應用是基于學生主體已有的基本認知之上進行學習的過程，它注重歷史知識之間的聯(lián)結(jié)性與系統(tǒng)性，是學生在對所學的歷史知識進行深度理解和已有知識進行融合之上展開的學習。在新時代教學改革背景下，教師引導學生通過深度學習，增加學生對歷史知識學習的主動性與積極性，在深度學習的實踐參與下，學生會提高對歷史的熱愛程度，從而提升歷史學科核心素養(yǎng)，達到歷史課堂教學的高質(zhì)量發(fā)展。

2 深度學習應用于初中歷史教學中的原因

21世紀既是一個知識經(jīng)濟又是一個教育信息化的時代，教育不斷發(fā)生變革，教育理念、教育方式也隨之發(fā)生變化，推動著教育向前發(fā)展。培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)是教育的一個重中之重，所以深度學習也成了培養(yǎng)落實學生核心素養(yǎng)的重要路徑。如何帶領學生進行深度學習，如何培養(yǎng)學生深度學習的能力也成為教育的重要命題。

2.1 教育領域中，深度學習理念的蓬勃發(fā)展

2014年，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在全國多個實驗區(qū)開展了“‘深度學習教學改進”項目研究。此后，我國教育領域開啟了深度學習的研究熱潮，并取得了許多豐厚的研究成果。

深度學習注重學生對學習內(nèi)容的主動性參與，強調(diào)對學習過程的深刻化體驗，通過對知識的情境化遷移，從而達到對學科本質(zhì)以及學科思想的準確性把握，最后養(yǎng)成正確的價值觀念。在深度學習理念的指導下，學生積極主動參與探究性的活動化學習，經(jīng)過深層次的理解并將核心知識進行遷移運用，最終達到在知識、思維、能力、情感態(tài)度以及價值觀等方面全面發(fā)展的目的。這既符合新課程背景下初中歷史教學的新要求，又為初中歷史核心素養(yǎng)的落實提供了重要的途徑。

2.2 新課程背景下，初中歷史課程的新要求

2001年，我國提出教育要“以人為本”“以學生發(fā)展為本”的理念，《基礎教育與課程改革綱要（試行）》一文的發(fā)行，提出了三維目標的概念與教育育人的新要求。2016年9月我國教育部頒布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，正式開啟了我國培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新時代。2022年，為了適應對學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，教育部頒布了《義務教育歷史課程標準（2022年版）》。新課標中指出了：歷史課程要以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為目標，要求教師在課程實施上改進教、學、評的方式，促進學生展開自主學習、探究學習和合作學習，并依據(jù)目標對教學內(nèi)容進行適當?shù)倪x擇與整合，尤其要發(fā)掘和梳理單元主題學習內(nèi)容中蘊含的具有培育歷史學科核心素養(yǎng)的要素。

近年來，隨著教育改革，教學模式也在不斷地更新，采取多樣化的教學策略，改變了傳統(tǒng)以講授為主的形式，但是教學策略的革新沒有帶來真正意義上的改變，絕大多數(shù)老師還是基于經(jīng)驗式或是書本式教學，將教師自身放在主體的地位上。因此新課標不僅要求教學方式的更新，也對學生學習方式的轉(zhuǎn)變提出了要求。在教師教學方面，教師不能孤立歷史知識點，應嘗試跳脫出傳統(tǒng)的單課教學，重視歷史學科整體知識的構(gòu)建、聚焦學習主題。在課程內(nèi)容整合上，不僅需要老師的努力，同時更多引導學生進行整體性知識的構(gòu)建，進行深度學習，保證學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，從而達到其歷史認識的深度和廣度的拓展。在整個教學環(huán)境中，學生應處于主體地位，深度學習理論提出要以學生的知識理解為基礎，提升學生知識運用和知識創(chuàng)新的能力，進而更深層次促進其自身的全面發(fā)展。

2.3 整體上看歷史學科本身的特點

歷史學是在一定的歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程的學科。歷史每一部分的內(nèi)容都是按照時序發(fā)展框架呈現(xiàn)的，講述著人類從遠古到現(xiàn)今、從低階到高等、從分散到整體的發(fā)展歷程，“知識點多”“內(nèi)容龐雜”這是對于很多學生而言的常見問題。一方面，歷史學科考查學生的唯物史觀的運用，分析學生能否運用唯物史觀的立場、觀點和方法對歷史有全面、客觀的認識。同時也考驗學生的時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。另一方面，歷史學科的時間和空間跨度大，知識點多，學生存在識記壓力大、歷史時間混淆等問題。對于這些問題究其原因主要是學生對歷史學科的內(nèi)容理解不夠透，都是浮于表面的理解，對歷史知識掌握不夠牢固、琢磨不夠深、知識點之間不能相互遷移，沒有掌握到解決類似問題的能力。短期的學習尚可，但長時間后，學生頭腦中新的歷史知識逐漸增多，并且與舊的知識沒能做到很好的構(gòu)建融合，促使學生學習壓力增大，之后就會慢慢感到歷史學習的枯燥，從而降低對學習的興趣和信心。

初中歷史教科書是以中外歷史進程及其規(guī)律為基本線索，新課標基于核心素養(yǎng)的培育，其歷史課程內(nèi)容主要包括中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史以及跨學科主題的學習。中外歷史采用“點—線”結(jié)合方式呈現(xiàn)，“點”是具體的歷史事實，“線”是歷史發(fā)展的基本線索。通過“點”連“線”“線”穿“點”，循序漸進地展開敘述。跨學科主題學習旨在加強學生對中外發(fā)展歷史進程及其發(fā)展特征的總體性把握和比較性認識，并強調(diào)與其他學科學習進行有機結(jié)合。其中循序漸進地展開敘述，在深度學習中所指的就是思維方面的高層次發(fā)展。跨學科主題的融合便是通過深度學習實現(xiàn)與另一學科之間的整合性學習。這就是知識之間的遷移與構(gòu)建。建構(gòu)主義認為學習不單單是指教師向?qū)W生單向的固化知識講授過程，學生不是空著腦袋走進教室的，學生在教師引導的有意義學習教學的基礎上，基于已有的知識經(jīng)驗和所學習到的問題解決的方法，對新的知識進行感知和思考，對已有的知識進行深層次的加工，從而實現(xiàn)新舊知識之間的構(gòu)建。這要求教師要注意教學策略的運用，要促進學生知識經(jīng)驗“生長”，提倡讓學生通過問題解決來學習，提倡師生之間、學生之間進行豐富而多樣的交流與討論，如交互教學、深度學習、合作學習等。如何在教學中對知識進行深入解讀，實現(xiàn)學生對知識的意義建構(gòu)，實現(xiàn)學生對問題情境的感知、對學習過程的監(jiān)控、對知識意義和學習情感的獲得，這是現(xiàn)今課程改革的需要，也是對教學發(fā)展性的呼應。

2.4 基于初中生的認知發(fā)展特點

初中學段的學生，身心正處于快速發(fā)展的重要時期，這一時期的學生在面對知識點繁多的時候，大多數(shù)采取知識記憶的淺層學習形式，靠死記硬背對歷史知識進行意義建構(gòu)，這容易導致學生學習淺層化，并沒有深度理解，所以難以在新的情境里解決問題，如一個題目換個問法，學生不知如何回答，只能形式化地不停在尋找答案，不會有深入思考的可能，從而感受不到學習的樂趣，甚至抵觸學科。從認知發(fā)展理論的觀點來看，這一時期的學生的抽象思維獲得發(fā)展，能根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平，歷史學科知識點龐雜，學生對歷史知識的掌握不在于死記硬背，更在于學生的理解，尤其是對歷史時空觀念這一類知識點，學生利用邏輯、抽象思維來理解歷史知識，歷史知識不是一個單一的知識點，它們都是互相關聯(lián)，承上啟下，同時教師應該抓住學生這一關鍵時期，對歷史內(nèi)容進行有效整合，有效利用教學促進學生對歷史知識的深度學習。

隨著課程改革深入發(fā)展，義務教育歷史新課標也應運而生，以歷史學科核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，初中歷史教學方法、教學理念、教學策略迫切需要更新，要具有可操作性、整合性、易接受性。指向深度學習的初中歷史教學可以較好地實現(xiàn)學生學習的深度學習、歷史知識的整合以及教學策略的更新。

3 深度學習視角下初中歷史教學策略

歷史學科中的深度學習，是指在教學中，學生在教師引領下，圍繞“中外重大歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象”中的學習主題，運用歷史思維和歷史學習方式，把握歷史學科本質(zhì)、邏輯、思想和方法，形成具有歷史學科核心素養(yǎng)的學習過程。深度學習是較為復雜的活動，在歷史教學中進行深度學習可以從以下幾個方面展開。

3.1 教學目標：從淺表學習到深度學習

在歷史課堂教學中教師的教應當服務于學生的學，學生是課堂的主體，教師傳統(tǒng)教學的知識講述法難以達到學生深度學習的層次。深度學習是為了讓學生學會通過對已有知識的聯(lián)想，而達到對接收新知識的構(gòu)建，達到已有經(jīng)驗和知識之間的相互轉(zhuǎn)化。雖然在現(xiàn)實的教師課堂教學當中，老師能通過其精彩的講解、恰當?shù)挠迷~，將歷史發(fā)展的來龍去脈講解清晰，但學生從老師的講授中是否獲得更深層次的思考，這是我們所難以確定的。在教師精彩講授的過程中教師本身變成了課堂的主體，而學生可能沒有在知識理解過程中學到教師的思維方式，比如，如何理解和評價歷史事件與歷史人物，這是學生很難通過自身理解所能達到的程度。這就造成學生的學習僅限于對知識的接受，仍然困于淺表學習的過程，并未達到深度學習當中“應用、分析、評價和創(chuàng)造”的層次。

教學目標的確定要以歷史課程標準為依據(jù)，要將課程目標與教材內(nèi)容、學生已有的知識與學生特點結(jié)合起來，最后與學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)結(jié)合在一起，設計出切合實際的教學目標。在“第一次工業(yè)革命和馬克思主義的誕生”中，《義務教育歷史課程標準（2022版）》課程內(nèi)容要求是：了解珍妮機、蒸汽機、鐵路和現(xiàn)代工廠制度；了解早期工人階級的斗爭，馬克思、恩格斯的革命活動和《共產(chǎn)黨宣言》的發(fā)表；了解第一國際成立、巴黎公社，這些指向的是淺表層面的學習。而深度學習的內(nèi)容是：理解第一次工業(yè)革命的影響；理解馬克思主義誕生的意義；理解馬克思主義的傳播和國際工人運動的發(fā)展。這只是課程標準中對課程內(nèi)容的要求，要達到深度學習的教學目標，需要教師在進行教學設計時將目標與教學思路定位在高層次之上。由此筆者對“第一次工業(yè)革命”的教學目標進行了進一步的剖析：（淺表學習層面）了解珍妮機、蒸汽機、鐵路和現(xiàn)代工廠制度，初步理解第一次工業(yè)革命的影響；（深度學習層面）培養(yǎng)歷史解釋、史料實證、家國情懷核心素養(yǎng)；（深度學習層面）能夠理解勞動人民的生產(chǎn)實踐對推動科學技術(shù)發(fā)展的重要作用，理解人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，培養(yǎng)唯物史觀核心素養(yǎng)。在教學設計中，教師圍繞課程標準中關于課程目標所要達到的內(nèi)容以及促進學生學科核心素養(yǎng)目標培養(yǎng)的實現(xiàn)，將具體的教學內(nèi)容按照相應深度的學習內(nèi)容與學習目標來進行設計。從而幫助學生在已有認知的基礎上，構(gòu)建起與新知識的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡，把握事物之間內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系，從而達到學生在理解的基礎上繼續(xù)運用的目的。

3.2 學習主旨：從問題驅(qū)動到基于問題

思維參與和解決實際的問題是深度學習強調(diào)的兩個方面。深度學習所指向的是高階性、整合性、反思性學習。高階學習指在學習時能夠經(jīng)常性地思考哪些所學知識可以與現(xiàn)實生活相連接，也就是指學習的知識能運用于實際的生活之中。筆者所理解的“運用于實際生活”，在歷史教學中就是使學生掌握解決問題的方法，從而能在實際學習中運用已學的歷史知識去輔助吸收新的知識。整合性學習指嘗試將所學的知識可以與另一個學科相聯(lián)系。反思性學習則指在閱讀新材料的過程中，不斷地回憶起自身所知道的材料，并以新的眼光看待后者。這就是思維的參與和實際解決問題時所持有的態(tài)度。

從實際上來說，學生學習的過程本就是解決問題的過程，深度學習就是在解決問題過程中所展開的學習。教師在教學的過程中經(jīng)常采用以問題為中心的教學方式，引導學生通過問題的設置將所需講解的知識串聯(lián)起來?！暗谝淮喂I(yè)革命”中，問題的設置如下。恩格斯說：“當革命風暴橫掃整個法國的時候，英國正在進行一場比較平靜的但威力并不因此減弱的變革?！边@場“變革”指的是什么？它最先發(fā)生在哪個國家？有哪些重要的發(fā)明創(chuàng)造呢？給人類帶來了哪些影響？這一系列問題的設置總結(jié)起來就是：“發(fā)生了什么？何時發(fā)生？有什么樣的成果？對后世的影響有哪些？該如何評價？”這樣的授課方式，僅是一種啟發(fā)式的問題帶入，它有著明確寫出的答案，相當于只是傳遞了具體的歷史知識，并未給學生提供解決這些問題的方法。長期使用，會使學生降低學習歷史的興趣。

深度學習側(cè)重的是基于問題的學習，學生在教師的指導下，圍繞設置的問題進行合作與探究。學生圍繞復雜的問題進行合作式的探究與學習，每一個個體的學生在探討合作的過程中將自己全身心都投入到解決問題的活動當中，在學生自身主動的活動中，運用已有的經(jīng)驗解決現(xiàn)實所面臨的問題，在探索、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷中，構(gòu)建新舊知識之間的框架，從而感知知識形成的過程。這種基于問題的教學方式，是為了幫助學生掌握核心概念，構(gòu)建新舊知識體系，是讓學生運用知識之間遷移的能力，來促進教學目標的達成。

3.3 創(chuàng)設情境：從知識獲得實踐參與

初中歷史教學中，教師多數(shù)引導學生采取小組合作的方式來解決課堂中教師設置的問題，此時教師發(fā)揮著引導和輔助的作用。在教學中，教師依據(jù)課程標準中的內(nèi)容要求，對教學目標進行設定，同時創(chuàng)設合適的情境，圍繞情境提出所需解決的問題。在解決問題的過程中教師需要引導學生根據(jù)創(chuàng)設的具體情境，結(jié)合自身所掌握的知識對現(xiàn)有的問題進行思考和分析。學生在教師的引導下通過小組之間的討論分析，對已有的知識進行遷移和運用，從而掌握解決問題的方法，得到自身能力的提高。運用情境的創(chuàng)設，其本質(zhì)是為了學生能夠在合作自主解決問題的過程中，學會自己構(gòu)建知識，掌握解決問題的方法，從而將已經(jīng)掌握的知識和技能更好地運用到新的情境問題解決里。

歷史教師在教學的過程中很容易陷入機械的知識講解中，通過設置的一系列小問題來進行新知識的串聯(lián)。但對于學生來說真正的有意義的教學學習應當是建立在主動實踐參與的基礎上，教師通過創(chuàng)建合適的歷史情境，將教學過程當中設置的問題與情境的構(gòu)建結(jié)合起來，在這之中情境的構(gòu)建就是學生學習的前提和基礎，而設置的問題便是學習的目標和核心，學生可以通過情境去思考已經(jīng)發(fā)生的歷史，同時可以通過實踐參與來掌握本節(jié)課所講的內(nèi)容，將自己已有的知識和新的知識達成聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)更進一步的深度學習。在“第一次工業(yè)革命”中可以通過以下情境的創(chuàng)設，基于問題引導學生來思考和分析。

材料：杰克家族的創(chuàng)始人老杰克是一位極富冒險精神的商人。18世紀初中期，年輕的他曾率領船隊多次往返于英國和非洲、美洲之間。通過海外貿(mào)易，老杰克積累了大量的財富，又因為在戰(zhàn)爭中他立有戰(zhàn)功，被英國政府封為男爵，享有了世襲的貴族地位。（老杰克跑不動了，杰克家族現(xiàn)在面臨重要選擇，家族積累的財富在英國投資哪個行業(yè)呢？）

問題：閱讀課本第94頁第一段，回答你認為杰克家族應該用他的財富投資土地還是工場？為什么？

答：我認為他會投資于? ? ? 。因為：（1）政治前提；（2）經(jīng)濟前提；（3）直接原因。

學生活動：通過情境，結(jié)合已學的知識與課本的內(nèi)容，通過小組合作討論，找出相應的答案，并展示成果。

教師創(chuàng)設此情境的意圖，是在基于問題解決的基礎上，喚醒學生通過材料的閱讀，結(jié)合以往學習的知識，在小組之間合作討論分析的基礎上，增強自身實際參與的積極性。教師通過轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)知識輸出的教學方式，在增設情境的基礎上，幫助學生完成新舊知識之間的連接和構(gòu)建，既增強了學生閱讀思考的獨立學習能力，也在深度學習的過程中達成了學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

4 結(jié)語

深度學習理論是在總結(jié)了歷史上眾多優(yōu)秀教育理論和教學經(jīng)驗的基礎上形成的。教師的教和學生的學在進行深度學習時也是相互配合、相互成就的。沒有教師好的引導，學生本身無法達到深度學習的效果，只能停留在淺表層面的知識理解之上。同樣教師在引導學生不斷深度學習的過程中，教師自身也會在學生主動學習的基礎上，獲得新的教育教學理念，從而達到自身的可持續(xù)發(fā)展。在新時代背景下為落實立德樹人的根本任務，要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。在《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中，不僅在課程目標、課程內(nèi)容、教學設計上提出了深度學習的明確要求，同時在作業(yè)設計和學業(yè)評價等方面也需要不斷探索深度學習的實踐路徑，這樣才能促進歷史教育教學的進一步高質(zhì)量發(fā)展。

（作者單位：新疆師范大學）