小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化在課堂中的運用

☉梁琴秀

小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化，并非單指將原有教學(xué)目標(biāo)細化，而是結(jié)合學(xué)生的能力、需求，將原有目標(biāo)拆解為學(xué)生各維度能力的培養(yǎng)，并將教學(xué)目標(biāo)從教師側(cè)轉(zhuǎn)移向?qū)W生側(cè)。小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化體現(xiàn)了我國義務(wù)教育乃至整個教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)的全面化要求，既能夠避免語文教學(xué)工作重蹈覆轍、重知識而輕能力，又能夠體現(xiàn)出學(xué)科知識魅力、提高教學(xué)質(zhì)量。此外，作為教育的奠基階段，學(xué)生在小學(xué)階段所接受的教育會直接影響學(xué)生未來學(xué)習(xí)以及能力發(fā)展，因此，小學(xué)語文教師要做好教學(xué)目標(biāo)的精準化設(shè)計，讓教學(xué)目標(biāo)在課堂中充分落實，有效提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)以及綜合學(xué)習(xí)能力。這是本文選擇小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)精準化在課堂中的運用作為核心論點的原因。

一、小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化之于語文教學(xué)的作用

（一）滿足“雙減”及新課改要求

“雙減”政策當(dāng)中明確提及了中小學(xué)義務(wù)教育要“減負提質(zhì)”，新課改則對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育提出了明確要求，而傳統(tǒng)語文教學(xué)中學(xué)生的能力提升僅限于閱讀理解或?qū)懽髂芰?，而忽略了學(xué)生的深層次能力［1］。為了提高學(xué)生潛藏能力，教師往往會采用題海戰(zhàn)術(shù)讓學(xué)生形成肌肉記憶，“雙減”及新課改的要求使小學(xué)語文教學(xué)不得不進行相應(yīng)的改變。依靠教學(xué)目標(biāo)的精準化，教師能夠在課堂教學(xué)中以更高的效率和質(zhì)量強化學(xué)生多維度能力，同時也能顯著降低學(xué)生負擔(dān)，從而有效滿足“雙減”及新課改的要求。

（二）強化學(xué)生課堂主體性

在傳統(tǒng)語文教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的知識記憶與背誦占據(jù)較大比重，而為滿足這一目標(biāo)，被動灌輸成為教師的最佳選擇，先通過機械記憶讓學(xué)生形成初步印象，再通過大量練習(xí)讓學(xué)生自行理解知識含義。這樣雖然能夠保證知識的記憶水平，但卻無法提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，同時學(xué)生在課堂當(dāng)中的主體地位較低，嚴重影響了學(xué)生的知識理解和能力提升效果［2］；但是，通過更加精準的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的課堂主體地位得以確立，更加開放自主的學(xué)習(xí)模式也能夠讓學(xué)生理解知識的深層內(nèi)涵，并有效鍛煉學(xué)生的探索能力及創(chuàng)新能力。

（三）提高學(xué)生思維活躍性

精準的教學(xué)目標(biāo)代表著課堂所蘊含的能力與知識提升內(nèi)容更加充實，同時對學(xué)生的主觀能動性要求更高，教師勢必會結(jié)合激發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)手段展開課堂教學(xué)，從而顯著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生課堂主體地位。當(dāng)學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)當(dāng)中時，定然會進行持續(xù)的思考。在不斷思考的過程中，學(xué)生也會逐漸產(chǎn)生更具創(chuàng)造性的想法，并不斷提高自身的思維活躍性，從而有效擺脫傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中單線思考的模式。小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化能夠提升學(xué)生思維活躍性。

二、小學(xué)語文課堂教學(xué)中常見的問題

（一）教學(xué)層次性不足、無法激發(fā)學(xué)生興趣

教學(xué)層次性，不僅包括知識的難易度層次，同時也包含知識從理解到掌握再到應(yīng)用的層次性。但目前許多教師在進行教學(xué)時由于目標(biāo)設(shè)置過于扁平，缺少層次性特征。產(chǎn)生這些情況的原因有兩方面：一方面在展開教學(xué)時直接帶領(lǐng)學(xué)生理解深層知識，導(dǎo)致學(xué)生理解難度較高；另一方面缺少前置知識的鋪墊以及引導(dǎo)也會對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣造成一定影響。

（二）教學(xué)手段與目標(biāo)配合度較低

語文教學(xué)目標(biāo)的達成需要教師使用各種教學(xué)手段來推動學(xué)生自主思考、自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在探究、創(chuàng)造與應(yīng)用的過程中滿足能力及知識的雙重目標(biāo)，但目前仍有部分教師雖布置了教學(xué)的精細化目標(biāo)，但在教學(xué)方法使用上仍未作出突破。以知識講解和課堂練習(xí)作為主要方法，既無法提高學(xué)生興趣，又無法激發(fā)學(xué)生主動思考，同時教學(xué)方法本身不具備目標(biāo)導(dǎo)向，只是為了完成教學(xué)而展開教學(xué)，這種風(fēng)馬牛不相及的教學(xué)策略自然無法滿足教學(xué)目標(biāo)。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)效果不佳、影響教學(xué)質(zhì)量

目前，諸多小學(xué)語文教師在應(yīng)用學(xué)習(xí)任務(wù)進行教學(xué)時主要存在以下問題：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)難度過于簡單，學(xué)生解決問題毫無挑戰(zhàn)性；第二，忽略了學(xué)習(xí)任務(wù)當(dāng)中小組合作探究的重要價值與意義，過于注重通過學(xué)生個人能力解決任務(wù)；第三，大多數(shù)教師未能認清自己在開展學(xué)習(xí)任務(wù)時的定位，不為學(xué)生做出正確引導(dǎo)，過度放權(quán)，導(dǎo)致學(xué)生解決難度過大；第四，教師的學(xué)習(xí)活動導(dǎo)向與教學(xué)目標(biāo)契合度不足，無法反映出多元化教學(xué)目標(biāo)；最后，教師對任務(wù)結(jié)果的看法過于嚴苛，缺少開放性與包容性特征，不認同學(xué)生的獨特解決方案，對學(xué)生的課堂積極性造成較為嚴重的打擊，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。

（四）教學(xué)評價無法完整體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

目前，許多小學(xué)語文教師的教學(xué)評價模式較為傳統(tǒng)，雖然將學(xué)生作為評價主體，但是并未認識到學(xué)生的評價對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的促進作用。整體評價呈現(xiàn)衛(wèi)星式結(jié)構(gòu)，學(xué)生只能從教師口中得知自身學(xué)習(xí)水平，而無法從其他同學(xué)口中得知，這也導(dǎo)致教學(xué)評價的公平公正特征難以體現(xiàn)。此外，小學(xué)語文教師過度偏向定量評價，而忽略了定性評價的價值，導(dǎo)致評價只能對學(xué)生的智力型知識掌握情況做出公正評價，而無法得知學(xué)生的能力提升情況，對于教學(xué)目標(biāo)完成情況的判斷也僅限于知識記憶目標(biāo)，無法獲取學(xué)生的能力類目標(biāo)完成情況。

三、小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化設(shè)計原則

（一）任務(wù)合理性原則

在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，教師需遵循合理性原則。例如，為提高學(xué)生能力，教師刻意設(shè)置了自讀《駱駝祥子》并撰寫課題、分析出老舍寫作風(fēng)格中的“京味”教學(xué)任務(wù)，學(xué)生甚至連什么是“京味”都不知道，同時幾乎所有學(xué)生此前都未讀過老舍的其他作品，學(xué)生在本節(jié)課中閱讀的《駱駝祥子》只是小說的一個選段，加之課題對于學(xué)生來說難度太大，任務(wù)根本無法完成，無法提高學(xué)生的語文能力。因此，教師在布置語文教學(xué)任務(wù)時，既要考量新課改當(dāng)中的教學(xué)方向變動，同時也應(yīng)考慮難度是否合理、學(xué)生是否擁有足夠的自主探索機會、教學(xué)任務(wù)負擔(dān)是否過重等問題，避免任務(wù)無法完成，影響教學(xué)效果。

（二）學(xué)生主體性原則

一切目標(biāo)的設(shè)計都用圍繞學(xué)生進行而并非教師，教師應(yīng)認識到教學(xué)的根本目的是提高學(xué)生能力，而并非提高教師教學(xué)能力［3］。教師在進行教學(xué)設(shè)計時需圍繞學(xué)生能力最近發(fā)展區(qū)以及學(xué)生完成課文閱讀、文章撰寫所需擁有的能力來開展，同時也應(yīng)考量學(xué)生在本節(jié)課中學(xué)到的知識是否能夠完成躍遷。例如，在課文教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生能否將學(xué)到的閱讀方法以及積累的閱讀材料靈活運用到寫作當(dāng)中或生活當(dāng)中。

（三）層次梯度性原則

在設(shè)計精準化教學(xué)目標(biāo)時，教師需了解每個階段每個層次的教學(xué)目標(biāo)需求，以保證學(xué)生知識學(xué)習(xí)的循序漸進性。例如，在單元教學(xué)時將閱讀技巧、寫作框架等基礎(chǔ)知識放在第1 節(jié)課到第2 節(jié)課，在第3、第4 課時時中著重進行文章的深度理解或?qū)懽魉悸返募毣?，剩余課時則圍繞具體任務(wù)或問題展開自主化探索，從而保證知識講解與學(xué)生能力提升的梯度性。

四、小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化在課堂中的運用策略

（一）圍繞多層次目標(biāo)逐步引導(dǎo)學(xué)生理解知識

在課堂教學(xué)時，教師需結(jié)合多層次教學(xué)目標(biāo)循序漸進引導(dǎo)學(xué)生理解知識，為后續(xù)的知識理解與運用打下扎實基礎(chǔ)。教師可根據(jù)課程內(nèi)容以及學(xué)生能力培養(yǎng)需求制定三維目標(biāo)，并結(jié)合三維目標(biāo)展開教學(xué)工作。例如，在教讀課文學(xué)習(xí)時，教師可先讓學(xué)生瀏覽課文內(nèi)容、掌握文章結(jié)構(gòu)，隨后讓學(xué)生針對文章框架、文字表象進行分析。在學(xué)生完成文章基礎(chǔ)內(nèi)容理解后，教師再為學(xué)生提供深層閱讀理解方法，并給予學(xué)生自主探究機會，讓學(xué)生使用閱讀方法進行精讀，從而逐步引導(dǎo)學(xué)生理解知識，避免過高難度影響學(xué)生興趣，保證每位學(xué)生對文章的理解。

（二）結(jié)合多種教學(xué)手段滿足精細化教學(xué)目標(biāo)

在教學(xué)目標(biāo)制定方面，教師可結(jié)合多種教學(xué)手段滿足各個維度的目標(biāo)。例如，在自主閱讀課程中，教學(xué)目標(biāo)往往包含閱讀方法應(yīng)用能力、自主閱讀思維、文章關(guān)鍵詞提取能力、文章概括能力等，在閱讀方法應(yīng)用能力方面，教師可通過問題引導(dǎo)法確保學(xué)生理解閱讀方法，再通過任務(wù)教學(xué)法讓學(xué)生用閱讀方法剖析文章；在自主閱讀思維方面，教師可布置開放式閱讀，并通過辯論或圓桌探討等方式讓學(xué)生了解其他同學(xué)的閱讀思路并豐富自身閱讀角度。通過多種教學(xué)手段的結(jié)合，教學(xué)目標(biāo)的完成效率能夠顯著提升，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)能力也得以顯著增強。

（三）布置合理學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生思維活躍性

在傳統(tǒng)教學(xué)模式以及傳統(tǒng)目標(biāo)制定思路的課堂教學(xué)背景下，教師的教學(xué)目標(biāo)受制于學(xué)生的思考頻率而難以真正完成。有時看似完成，但也只是完成了教師的教學(xué)工作目標(biāo)而并非學(xué)生的能力及知識學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師可以通過學(xué)習(xí)任務(wù)的模式激發(fā)學(xué)生思維，逐步推動課堂進程，主動契合教學(xué)目標(biāo)，保證教學(xué)目標(biāo)的完成質(zhì)量。

首先，教師在開展學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)當(dāng)盡量布置學(xué)生能夠完成具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，一是避免學(xué)習(xí)任務(wù)難度過低，學(xué)生輕易完成而無需進行探索；二是避免學(xué)習(xí)任務(wù)難度過高，學(xué)生無法完成而影響學(xué)習(xí)積極性。而為了遵循這一原則，教師可以通過小組任務(wù)的方式來調(diào)和學(xué)生的能力水平，并為學(xué)習(xí)任務(wù)的制定提供一定容錯率。例如，教師可以將能力良好的學(xué)生與能力一般的學(xué)生進行配對，保證每個小組都有一名能夠獨立解決難題的學(xué)生。如果無法保證這一要求，則應(yīng)當(dāng)在該小組內(nèi)放入兩名或更多能力處于平均水平的學(xué)生，讓小組能夠通過協(xié)作的方式解決難題。其次，教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時也應(yīng)當(dāng)明確自身的角色定位，只為學(xué)生提供解決問題的思路而不直接提供解決方案或問題答案，也就是將自己與學(xué)生短暫的形成脫離關(guān)系，只站在第三人稱的視角引導(dǎo)學(xué)生，盡量讓學(xué)生自主進行探索。最后，在學(xué)生解決問題、完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生解決問題的方案與自己預(yù)想不符，也應(yīng)當(dāng)抱著開放而客觀的心態(tài)分析學(xué)生解決問題思路是否合理，盡量給予學(xué)生自主選擇權(quán)。即使學(xué)生的方案有誤，教師也應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生使用該方案，或為學(xué)生提供建議，說明該方案可能會產(chǎn)生的后果，進一步賦予學(xué)生自主選擇權(quán)。通過這樣的方式，學(xué)生在解決學(xué)習(xí)任務(wù)時思維活躍性會得到大幅提升，“不設(shè)限”的任務(wù)解決模式也能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，從而滿足教學(xué)要求、實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（四）使用多元化教學(xué)評價預(yù)估目標(biāo)完成情況

教學(xué)評價是教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，同時也是貫穿整個教學(xué)活動的重要組成，更是教師判斷教學(xué)目標(biāo)完成情況、調(diào)控課堂節(jié)奏的重要方式。教師需要教學(xué)評價來實時獲取學(xué)生在課堂當(dāng)中的知識掌握情況以及目標(biāo)完成率，學(xué)生需要課堂評價來了解自己的學(xué)習(xí)效果。不論是教師評價學(xué)生還是學(xué)生自評、互評都會產(chǎn)生互動。因此，想要營造良好課堂氛圍必須將教學(xué)評價引入到課堂當(dāng)中。首先，教師可以擴充評價主體，一方面將學(xué)生樹立為評價絕對主體；另一方面建立起學(xué)生之間的關(guān)聯(lián)以及自身與學(xué)生的關(guān)聯(lián)，讓評價形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)而并非衛(wèi)星式結(jié)構(gòu)。例如，在教學(xué)過程中，教師向?qū)W生進行整體提問或課堂小測試，實時了解學(xué)生的知識掌握情況，隨后讓學(xué)生與同桌互換測試題、評價同桌試題的優(yōu)缺點。其次，對試題進行評價。在這套評價模式當(dāng)中，每個學(xué)生都與教師和其他學(xué)生產(chǎn)生了互動。因此，這種評價方式不僅能激發(fā)互動性，同時也能提高評價的公正性以及客觀性。教師也應(yīng)當(dāng)將評價方式從結(jié)果性評價轉(zhuǎn)為過程性評價，盡量避免用課后習(xí)題或階段測試的方式來判斷學(xué)生“學(xué)的好不好”，而應(yīng)當(dāng)從教學(xué)過程中學(xué)生的反應(yīng)、學(xué)生回答教師問題的正確性乃至學(xué)生解決問題的能力來判斷學(xué)生的能力提升情況，進而擺脫應(yīng)試教育評價體系的弊端，準確預(yù)估學(xué)生的能力及素養(yǎng)提升效果，進而了解目標(biāo)達成率。

總結(jié)而言，小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的精準化設(shè)計能夠有效改善教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以及思維活躍度。而在運用精準化目標(biāo)進行課堂教學(xué)時，教師需遵循任務(wù)合理性、學(xué)生主體性以及層次梯度性原則，圍繞多層次目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生理解知識，結(jié)合多元化教學(xué)手段展開教學(xué)工作，布置合理任務(wù)激發(fā)學(xué)生思維活躍度，并且豐富教學(xué)評價方式。