小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂提問的策略研究

☉庾海燕

在某種程度上，可以說“提問”伴隨著人類社會(huì)生活的全過程，是促使人們思辨意識(shí)不斷發(fā)展，知識(shí)建構(gòu)不斷清晰，主體地位不斷增強(qiáng)的有效路徑。課堂提問是教師在課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施要求，在知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵處，通過“問題”促發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維的教學(xué)行為?？鬃犹岢觥安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”，都是要求教師在知識(shí)傳授的過程中，要促進(jìn)學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展，要發(fā)展學(xué)生的思維進(jìn)階，讓學(xué)生通過思考獲得知識(shí)建構(gòu)，形成能力發(fā)展，幫助學(xué)生主體意識(shí)形成?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出：“體現(xiàn)社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求、數(shù)學(xué)學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值和數(shù)學(xué)課程改革積累的經(jīng)驗(yàn)?！保?］在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中關(guān)注提問的內(nèi)容、功能、形式、策略，有利于提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的效益。

一、教師因素是有效提問的前提

在小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂提問中，教師起著決定性作用。佐斌老師在《師生互動(dòng)論——課堂師生的心理學(xué)研究》中指出：“教師一般是提問的發(fā)起者，是問題的引導(dǎo)者，也是問題的理答者。”［2］當(dāng)教師具備了專業(yè)技術(shù)要求后，能夠憑借自己的數(shù)學(xué)課堂教習(xí)經(jīng)驗(yàn)及時(shí)發(fā)現(xiàn)提問的影響因子，從而組織起有效問題。一是教師要能夠結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)提問。例如在《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)中，“初步認(rèn)識(shí)”決定了知識(shí)的認(rèn)知范圍，也決定了教學(xué)需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生“初步”感受分?jǐn)?shù)的意義。在進(jìn)行教學(xué)中，教師就需要清楚明晰地將自己的提問表達(dá)清楚，讓學(xué)生獲得直觀的感知。如在導(dǎo)入過程中，教師這樣設(shè)計(jì)問題：“瞧！這是我們十歲成長儀式將要分享的蛋糕，想吃嗎？”學(xué)生頓時(shí)將目光聚焦到教師的教學(xué)演示活動(dòng)中。這是根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”，聯(lián)系學(xué)校即將開展的“十歲成長儀式”進(jìn)行的問題設(shè)計(jì)，既聯(lián)系了書本知識(shí)，又結(jié)合的節(jié)慶儀式，為后面的教學(xué)活動(dòng)“分蛋糕”奠定了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。將學(xué)生“初步”認(rèn)識(shí)的分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化為具有生活情境的知識(shí)，有利于學(xué)生獲得知識(shí)的建構(gòu)。二是教師要能夠聯(lián)系課堂生成及時(shí)提問。如在教學(xué)《長方體和正方體的表面積》時(shí)，面對教師還沒有講授的“正方體表面積”，學(xué)生已經(jīng)能夠根據(jù)“長方體的表面積”推導(dǎo)出正方體的表面積公式。教師可以在表揚(yáng)這名同學(xué)的同時(shí)，趁機(jī)追問：“這兩個(gè)公式相同點(diǎn)是什么？不同點(diǎn)是什么？”最后，學(xué)生不僅能夠了解長方體和正方體的表面積表達(dá)，還能夠理解其中存在的差異。教師本身所具有的課堂敏感性，對學(xué)生知識(shí)掌握的清晰度，對問題設(shè)計(jì)的及時(shí)性，都直接影響教師在課堂上及時(shí)生成有效問題的能力。三是教師要能夠結(jié)合學(xué)生表現(xiàn)設(shè)計(jì)提問。教師在進(jìn)行提問的時(shí)候，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，設(shè)計(jì)有效問題，指向?qū)W生能力發(fā)展。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，有的教師在選擇回答學(xué)生的時(shí)候，容易有兩種傾向：一種是在提出問題的時(shí)候，教師喜歡選擇成績好，回答正確率高的學(xué)生；一種是在提問的時(shí)候，教師喜歡選擇成績薄弱，上課容易走神的學(xué)生。這兩種表現(xiàn)在課堂提問中最為常見。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)這兩種學(xué)生，設(shè)計(jì)出有針對性的問題。如針對成績優(yōu)異的學(xué)生，要從問題的廣度、問題的難度、問題的思維性等角度入手，找到問題的落腳點(diǎn)；對于一些比較薄弱的學(xué)生，則需要教師在提問的過程中，關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，將提問作為學(xué)生的學(xué)習(xí)提醒，幫助中段學(xué)生形成課堂獨(dú)立聽講的意識(shí)與自我控制的能力，幫助學(xué)生形成良好的數(shù)學(xué)課堂聽課習(xí)慣。

二、問題層次是引向思維的基礎(chǔ)

在小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂提問中，問題需要設(shè)計(jì)出不同的層次，從而幫助學(xué)生發(fā)展思維能力，形成思維進(jìn)階發(fā)展的水平，提高數(shù)學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。在小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)中，問題應(yīng)該包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是“由淺入深”的問題。例如在《用字母表示數(shù)》的教學(xué)中，教師通過提問“在生活中你見過哪些用字母表示數(shù)的現(xiàn)象”引發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)生活的觀察與思考。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，豐富學(xué)生的認(rèn)知，讓學(xué)生接著回答“在這些字母中表示是哪些數(shù)”。這樣的問題遵循了學(xué)生的思維認(rèn)知過程，由淺入深，循序漸進(jìn)，螺旋上升，不斷逼近“字母表示數(shù)”的核心知識(shí)。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思維經(jīng)歷了進(jìn)階發(fā)展。二是“深入淺出”的問題。在小學(xué)中段數(shù)學(xué)中，圍繞“三角形”的概念，教師通過演示、討論、交流、對話后得出了三角形的概念之后，教師提問：“三角形的概念中，有哪些詞語你們覺得不應(yīng)該去掉呢？”在這一提問過程中，體現(xiàn)了問題的層次性，學(xué)生對三角形概念掌握不同，獲得了概念建構(gòu)也不同。教師從問題的“深”向問題的“淺”出發(fā)，能夠幫助學(xué)生在對主問題的認(rèn)知中，進(jìn)一步厘清三角形的基本概念。但是在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師設(shè)計(jì)出來的問題往往層次比較單一，真正能夠指向?qū)W生思維發(fā)展的問題不多，容易停留在簡單的低思維重復(fù)上來。例如在《用字母表示數(shù)》的學(xué)習(xí)中，對于可以用哪些字母表示數(shù)，有的學(xué)生說可以用字母“a”來表示不確定的數(shù)，有的說可以用字母“n”來表現(xiàn)不確定的數(shù)，也有的說可以用字母“x”來表現(xiàn)不確定的數(shù)。盡管在課堂上學(xué)生“小手直舉，小臉通紅，小嘴直張”，但是這些回答都是低層次的、重復(fù)性的答案，教師在提問時(shí)沒從學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)，學(xué)生也沒有在“跳一跳，摘果子”中走向?qū)χR(shí)的深層次理解與體悟。教師在進(jìn)行言語表述的過程中，提問的話語要精準(zhǔn)，要能夠從中段學(xué)生所能理解的程度出發(fā)，所有的問題要具有邏輯性，要是學(xué)生能夠進(jìn)行準(zhǔn)確回答的問題形式。否則，學(xué)生容易陷入“一問三不知”的狀態(tài)，把握不住回答要點(diǎn)，出現(xiàn)理解偏差，形成錯(cuò)誤答案。如教師在復(fù)習(xí)“數(shù)位”的提問中，教師提問：“同學(xué)們，在以前的學(xué)習(xí)中，我們都了解了哪些數(shù)位呢？”有的學(xué)生說“個(gè)位、十位、百位、千位……”有的學(xué)生回答說“千位、百位、十位……”造成答案不統(tǒng)一的原因，除了問題本身具有的開放性之外，還在于教師提出的問題不夠具體，影響了學(xué)生的思維與表達(dá)。

三、公平提問是落實(shí)任務(wù)的關(guān)鍵

在小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂上，絕大多數(shù)的教師都能夠關(guān)注到提問，能夠意識(shí)到提問在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的重要作用，但是對于提問中的公平關(guān)注較少。要想讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)變得更加有效、更加優(yōu)質(zhì)、更加公平，需要在提問的過程中貫徹公平的意識(shí)。如果在數(shù)學(xué)課堂上沒有從提問的角度關(guān)注到全體學(xué)生，勢必會(huì)影響課堂教學(xué)的效果，影響學(xué)生情緒體驗(yàn)，也影響學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效建構(gòu)。但是在實(shí)踐教學(xué)中，我們又不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)教師提問，一是根據(jù)學(xué)生舉手的情況進(jìn)行提問。學(xué)生喜歡舉手，得到的提問機(jī)會(huì)就多。二是根據(jù)問題的難易程度進(jìn)行提問。當(dāng)教師提出問題后，一直得不到想要的答案時(shí)，則會(huì)將目光轉(zhuǎn)移到部分學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生身上。三是根據(jù)自己的喜好進(jìn)行提問。如有些學(xué)生回答問題聲音響亮，落落大方，容易獲得教師的青睞。

學(xué)生是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體。從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程看，每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不一樣，學(xué)習(xí)能力不一樣，學(xué)習(xí)建構(gòu)也不一樣。教師在進(jìn)行提問的過程中，不僅要考慮到問題的層次性，也要考慮到學(xué)生的層次性。在教學(xué)中，教師要面向全體，要關(guān)注全體學(xué)生的有效發(fā)展，這就要求教師在設(shè)計(jì)提問的時(shí)候，要注意問題的差異性、銜接性，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠在回答問題的過程中得到滿足與發(fā)展，不斷激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的興趣，不斷增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。同時(shí)，教師還需要從學(xué)生主體地位出發(fā)，改變教師一直充當(dāng)“提問”的角色，讓學(xué)生也能夠成為問題的開啟者。利用小組合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生成為問題的探究者、思考者、對話者，改變學(xué)生傳統(tǒng)的思維定式，提高學(xué)生的批判意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。如，在學(xué)習(xí)《三位數(shù)除二位數(shù)》的內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生提出問題：“加法、減法、乘法都是從低位算起，為什么除法要從高位算起呢？”一石激起千層浪，頓時(shí)激發(fā)起了小組內(nèi)學(xué)習(xí)的興致。在學(xué)習(xí)過程中，孩子們紛紛從“低位”開始嘗試進(jìn)行除，發(fā)現(xiàn)對簡單的三位數(shù)除兩位數(shù)，也能算出結(jié)果，但是過程過于復(fù)雜，而從高位算起，通過試商，很好地解決了這個(gè)問題。改變教師“問”、學(xué)生“答”的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。一是教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，放手讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、展示學(xué)習(xí)，獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從知識(shí)走向素養(yǎng)，從過程走向方法，讓學(xué)生成為課堂的學(xué)習(xí)主體。二是通過學(xué)生多角度的思考與提問，意味著學(xué)生在課堂上思維一直在活動(dòng)，知識(shí)一直在建構(gòu)，能力一直在發(fā)展。例如在教學(xué)《兩位數(shù)乘一位數(shù)》的內(nèi)容時(shí)，教師可以將數(shù)位對齊的位置進(jìn)行變化，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知困惑，讓學(xué)生通過提問發(fā)現(xiàn)教師在數(shù)位對齊中存在的“問題”，從而在認(rèn)知沖突中獲得知識(shí)的完整發(fā)展。

四、及時(shí)反饋是有效理答的價(jià)值

數(shù)學(xué)課堂的提問要通過觀察引發(fā)教師的思考，是基于課堂的觀察與反思。學(xué)生在回答問題的過程中，都期待通過自己的回答得到老師的認(rèn)可與同學(xué)的贊譽(yù)，這是有效的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對于數(shù)學(xué)課堂有積極的影響。教師在提問后根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)理答，可以有效促進(jìn)學(xué)生參與的意識(shí)，讓學(xué)生獲得回答問題的愉悅，形成積極的回答期待。如果教師在學(xué)生回答后沒有及時(shí)進(jìn)行理答，則學(xué)生沒有從回答中得到正面的“獎(jiǎng)賞”，長此以往，就失去了回答的興趣。

白改平、韓龍淑老師在《專家型—熟手型數(shù)學(xué)教師課堂提問能力的個(gè)案比較研究》一文中指出，專家型與熟手型數(shù)學(xué)教師的主要區(qū)別在于數(shù)學(xué)課堂的有效理答［3］。小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂的有效理答，一是要豐富評價(jià)語言。在學(xué)生回答出問題后，如果教師只是簡單把學(xué)生的回答異化為“對”“很好”，那么這樣的評價(jià)沒有具體指向?qū)W生回答問題的真實(shí)內(nèi)容，是一種模糊性的評價(jià)，容易造成學(xué)生思維的懈怠。因此，教師的評價(jià)語言主要體現(xiàn)在有效性，教師的理答要與學(xué)生的回答聯(lián)系起來，要與知識(shí)聯(lián)系起來，要與學(xué)生的課堂表現(xiàn)聯(lián)系起來，還要體現(xiàn)出多樣性。理答不僅僅是對學(xué)生回答的評價(jià)，還是對其他同學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)的體現(xiàn)，對知識(shí)概念的整理歸因，對學(xué)習(xí)方式的及時(shí)總結(jié)。二是要結(jié)合具體的知識(shí)進(jìn)行理答。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上對學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)，目的是調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，幫助學(xué)生獲得知識(shí)建構(gòu)，形成數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。在進(jìn)行評價(jià)的過程中，教師既要表明自己對問題答案的意見，又要幫助學(xué)生進(jìn)行答案的梳理，讓其更加接近中段學(xué)生的認(rèn)知與理解水平。如在《軸對稱圖形》的教學(xué)中，學(xué)生列舉生活中遇到的各種軸對稱圖形，教師要根據(jù)學(xué)生的回答，抓住“軸對稱”的具體特征，再次進(jìn)行描述，讓學(xué)生感受其中的對稱之美。在這一過程中，可能有的學(xué)生列舉的軸對稱圖形其他學(xué)生沒有見過，沒有辦法建構(gòu)起科學(xué)的認(rèn)知，這也需要教師通過語言的描述，幫助學(xué)生形成完整的印象。同時(shí)，理答的過程，還是對學(xué)生進(jìn)行潛移默化育人的過程。如，學(xué)生在結(jié)婚現(xiàn)場看到的剪紙“囍”字就寄寓了人們美好的祝愿與期待。三是要聯(lián)系學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行理答。當(dāng)教師拋出問題后，學(xué)生經(jīng)過思考，得出結(jié)論。當(dāng)學(xué)生站起來回答完成教師的提問后，從回答者的表現(xiàn)看，學(xué)生是否真正理解了教師的提問意圖，是否真正通過抽絲剝繭，有條不紊地解釋清楚了問題；從旁聽者的表現(xiàn)看，旁聽者是否聽懂了回答者的表達(dá)。如果沒有聽懂，存在的誤解在哪里，是表達(dá)問題，還是觀點(diǎn)問題，是理解問題，還是記憶問題。這需要教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)予以響應(yīng)，幫助學(xué)生獲得完整的感知。

總之，在小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行提問，是教學(xué)的有效組成部分，需要教師積極的提問和學(xué)生有效的回答來建立起良好的課堂秩序，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，讓學(xué)生在問題的幫助下不斷獲得數(shù)學(xué)能力與數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。