從后現(xiàn)代理論看埃利奧特的音樂(lè)哲學(xué)

王藝博

（安徽師范大學(xué) 音樂(lè)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

戴維·埃利奧特（David Elliott)美國(guó)紐約大學(xué)音樂(lè)與音樂(lè)教育教授，國(guó)際著名學(xué)者和教授，音樂(lè)實(shí)踐哲學(xué)的倡導(dǎo)者之一?！蛾P(guān)注音樂(lè)實(shí)踐—音樂(lè)教育哲學(xué)》（第2 版，2014 年版）（Music Matters-A Philosophy of Music Education)是在大衛(wèi)·艾略特早年所著的《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐—新音樂(lè)教育哲學(xué)》（1995 年版）出版19 年后，由瑪麗莎·西爾弗曼（Marissa Silverman)和戴維·埃利奧特徹底改寫的一本最新的音樂(lè)教育哲學(xué)著作。本書探討的是音樂(lè)、教育和音樂(lè)教育的性質(zhì)與價(jià)值。其目的在于創(chuàng)建哲學(xué)上的一家之言，用于指導(dǎo)從事音樂(lè)教育的教師、學(xué)生和音樂(lè)教育機(jī)構(gòu)，讓從業(yè)者對(duì)音樂(lè)活動(dòng)有更全面的理解和更深刻的體驗(yàn)。以下簡(jiǎn)略敘述后現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)視角下埃利奧特的實(shí)踐哲學(xué)思想。

一、何為音樂(lè)？

何為音樂(lè)？后現(xiàn)代主義和音樂(lè)人類學(xué)一樣認(rèn)為音樂(lè)并沒(méi)有統(tǒng)一的“本質(zhì)”，也不存在普遍性的音樂(lè)概念。例如，巴西蘇雅人的音樂(lè)主要是聲樂(lè)；在中國(guó)《樂(lè)記》中，“樂(lè)”主要指歌舞樂(lè)一體的綜合活動(dòng)；而有些人深信，只有18 到19 世紀(jì)的古典音樂(lè)才是真正的音樂(lè)。音樂(lè)在不同環(huán)境、不同文化中有不同的意義，在同一時(shí)期的不同語(yǔ)境中也有不同的意義。埃利奧特認(rèn)為，關(guān)于音樂(lè)的首要問(wèn)題是，在不同的社會(huì)和不同的個(gè)體那里有無(wú)數(shù)的音樂(lè)的創(chuàng)造、使用、教學(xué)、學(xué)習(xí)方式，他們對(duì)“音樂(lè)”的概念及表述以及涉及“音樂(lè)的”產(chǎn)品、過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)等方面的概念與表述都有無(wú)數(shù)的形式[1]。人們把大量的精力投入到自己所處社會(huì)和文化的特定的音樂(lè)聆聽活動(dòng)之中，人們對(duì)音樂(lè)的選擇也難免受制于人們對(duì)特定音樂(lè)風(fēng)格的喜好、文化的偏見、倫理的原則等，音樂(lè)的價(jià)值正是由聆聽者自己決定的。

對(duì)于“音樂(lè)是由人類創(chuàng)作的有旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體的音樂(lè)形態(tài)”的概念，埃利奧特稱其內(nèi)涵十分有限，具有很強(qiáng)的排他性?！皩?duì)于音樂(lè)活動(dòng)和音樂(lè)創(chuàng)造的某些境況來(lái)說(shuō)，旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式可以成為典型特征，但它們并非普天下所有音樂(lè)的必備特征?！盵2]對(duì)于“什么是音樂(lè)”和“什么是音樂(lè)作品”要有清晰的區(qū)分，我們不能理所當(dāng)然地把音樂(lè)等同于音樂(lè)作品，將音樂(lè)概念局限于具體的作品之中，因?yàn)檫@一看法與后現(xiàn)代思想所提倡的文化價(jià)值相對(duì)論背道而馳，各個(gè)文化都有各自的中心，因此，整個(gè)文化生態(tài)圈應(yīng)是多元的格局。

埃利奧特對(duì)音樂(lè)有著更廣闊、包容的理解。首先，他認(rèn)同音樂(lè)人類學(xué)家內(nèi)特爾提出的用復(fù)數(shù)形式musics 取代單數(shù)形式music 的建議，他認(rèn)為這一做法具有深刻的價(jià)值，既合乎邏輯又切合實(shí)際。其次，埃利奧特提出的實(shí)踐哲學(xué)把音樂(lè)視為一種社會(huì)實(shí)踐，這時(shí)的music 不僅僅是一個(gè)名詞，還是一個(gè)動(dòng)詞。實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，音樂(lè)應(yīng)該被視為一種實(shí)踐，一種人類的創(chuàng)造性作為，及讓音樂(lè)的價(jià)值體現(xiàn)出倫理意義的獨(dú)特形式，是由人群、過(guò)程、產(chǎn)品、環(huán)境交織而成的龐大集成[3]。他由此劃分出音樂(lè)中最為活躍的4 個(gè)維度：（一）人，或“音樂(lè)行為人”；（二）音樂(lè)的過(guò)程或“行為過(guò)程”；（三）音樂(lè)的“產(chǎn)品”；（四）音樂(lè)的環(huán)境（語(yǔ)境），以上四個(gè)維度在特定的社會(huì)情境中是同時(shí)存在、相互滲透的。

二、對(duì)音樂(lè)的作品—概念的批判

埃利奧特把對(duì)音樂(lè)的認(rèn)知分為兩大范疇：音樂(lè)的作品—概念和音樂(lè)的環(huán)境—社會(huì)概念（或者說(shuō)是音樂(lè)的實(shí)踐概念）。而音樂(lè)的作品—概念實(shí)際上就是審美的作品—概念，埃利奧特對(duì)這一習(xí)以為常的普世概念進(jìn)行了討論和反思分析。

審美的作品—概念來(lái)源于啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期（約在1685 年至1800 年），具有特定的歷史、社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)及政治背景。這一看法認(rèn)為“音樂(lè)的意義”僅僅存在于音樂(lè)的形式內(nèi)部，音樂(lè)存在的理由在于聽者理智的靜觀[4]。事實(shí)上，在啟蒙運(yùn)動(dòng)之前，音樂(lè)家們并沒(méi)有把目光僅僅鎖定在音樂(lè)的“作品”生產(chǎn)、音樂(lè)元素形態(tài)和音樂(lè)審美經(jīng)驗(yàn)上。彼時(shí)，記譜法的發(fā)展使得樂(lè)譜進(jìn)入市場(chǎng)，它標(biāo)志著音樂(lè)的客體化和商品化，紙質(zhì)的樂(lè)譜也成為理論家分析的對(duì)象。但是，作品—概念的出現(xiàn)并沒(méi)有抹殺音樂(lè)活動(dòng)的非古典形式，那時(shí)的美學(xué)家對(duì)此也不以為然，人們?nèi)匀话凑崭髯缘姆绞絹?lái)創(chuàng)作音樂(lè)和聆聽音樂(lè)，啟蒙運(yùn)動(dòng)和浪漫主義時(shí)期的“審美化”對(duì)后世的影響是慢慢進(jìn)行的。直至20 世紀(jì)中葉，人們對(duì)古典風(fēng)格的理解以及聆聽方式才被系統(tǒng)化地、刻意地簡(jiǎn)化，審美概念也獲得了統(tǒng)治性地位，某些國(guó)家的音樂(lè)教育哲學(xué)家甚至不加批判地全盤接受了音樂(lè)的審美概念。可喜的是，在20 世紀(jì)后期，民族音樂(lè)學(xué)、“新”音樂(lè)教育哲學(xué)等思想的影響力日益增強(qiáng)，作品—概念的思想受到這些理論家們的挑戰(zhàn)。

埃利奧特將人們對(duì)音樂(lè)的主張分為三類：

首先是音樂(lè)的作品中心概念，它將音樂(lè)等同于音樂(lè)作品，這種觀點(diǎn)實(shí)際上是將音樂(lè)看作與環(huán)境無(wú)關(guān)的客體的集成。這種范式無(wú)視音樂(lè)的多樣性（含古典音樂(lè)），無(wú)視這些音樂(lè)所處的不同社會(huì)情境，無(wú)視在不同社會(huì)情境影響下人們?cè)谒蓄愋偷囊魳?lè)聆聽、音樂(lè)闡釋、音樂(lè)表現(xiàn)、音樂(lè)創(chuàng)造、音樂(lè)-情緒、音樂(lè)偏好方面的不同經(jīng)驗(yàn)，以及其中蘊(yùn)含的多彩的音樂(lè)-人類價(jià)值[5]。其危害在于，它誘使人們用統(tǒng)一的眼光看待具有差異性的音樂(lè)，忽視音樂(lè)的多元化，音樂(lè)活動(dòng)的創(chuàng)作過(guò)程、聆聽過(guò)程和音樂(lè)的價(jià)值。實(shí)際上，這種范式具有歷史和文化的局限性，難以用理論支撐人們對(duì)新穎的搖滾樂(lè)、hip-pop、“新音樂(lè)”等音樂(lè)類型的理解。

第二，作品—概念主張音樂(lè)作品的性質(zhì)和價(jià)值在于它組織化的音樂(lè)要素，即旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體的某種拼合，音樂(lè)的精髓就在于樂(lè)音運(yùn)動(dòng)的形式，音樂(lè)的意義是內(nèi)在的、固有的、隱藏在作品之中的。與作品中心概念的主張相同，這種概念主張聽者無(wú)需關(guān)注音樂(lè)要素以外的東西，環(huán)境與音樂(lè)之間的關(guān)系可以忽略。如果僅僅從單獨(dú)的音樂(lè)作品的角度出發(fā)，不把音樂(lè)與其產(chǎn)生的地點(diǎn)、空間、行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，不把音樂(lè)與人們?cè)谔囟ǖ目臻g和行動(dòng)之中的音樂(lè)創(chuàng)作方式和體驗(yàn)方式聯(lián)系起來(lái)，我們根本就無(wú)法徹底理解音樂(lè)的境遇（encounter)問(wèn)題[6]。音樂(lè)作品只能算是音樂(lè)意義和價(jià)值的一部分。

第三，用“審美”的方式聆聽音樂(lè)，不能使音樂(lè)與其他方面聯(lián)系起來(lái)，這種把注意力全部投向作品的音樂(lè)要素的做法，就是用“審美的”方式聆聽和感受音樂(lè)。作為審美主體的聆聽者要與審美客體之間保持“距離”，冷漠而淡然，但隨之而來(lái)的是身與心的分離，音樂(lè)的意義被視為是心智的、理性的。將審美過(guò)程看作審美客體在人的主體世界的反映，忽略了人的反映不是對(duì)客觀世界的機(jī)械反映，而是活的、能動(dòng)的反映，是具有創(chuàng)造性的社會(huì)活動(dòng)。如果把審美感知限制在感覺(jué)和知覺(jué)的層次，就否認(rèn)了感知層次之上的心理活動(dòng)。

三、多元、包容的音樂(lè)課程

埃利奧特已多次論及，音樂(lè)（MUSICS）必須是多元的、多樣化的、全球性的人類實(shí)踐。埃利奧特認(rèn)為多元文化主義是一種社會(huì)理想，它具有一種評(píng)價(jià)意義，既尊重和保留了每個(gè)群體的完整性，又豐富了所有的群體。但是，為什么要在教育中加入多元文化的內(nèi)容？我們需要從兩個(gè)方面探討這個(gè)問(wèn)題。

傳統(tǒng)的課程編制遵循“泰勒原理”，采用“技術(shù)—理性”的課程編制模式，采用封閉式的課程體系，注重不同課程的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)和終點(diǎn)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料，也根據(jù)教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)，最后運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)反饋教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。技術(shù)—理性課程依據(jù)的是機(jī)械主義的教學(xué)理念，將教育目的與教學(xué)手段分離，其主要?jiǎng)訖C(jī)就是控制，最終實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)化主義的教學(xué)目的。另外，由于課程性質(zhì)，旋律、和聲等概念成為音樂(lè)活動(dòng)的核心知識(shí)，而把音樂(lè)等同于音樂(lè)的各種形式要素會(huì)導(dǎo)致對(duì)多元文化的忽視。多元文化課程的主要任務(wù)之一就是糾正文化不平等的錯(cuò)誤認(rèn)知、種族主義思想等，幫助學(xué)生保留自己的民族文化身份。

但是，多元教育是復(fù)雜的，音樂(lè)哲學(xué)家德博拉·布拉德雷就曾發(fā)出警告：“絕非輕易地混合出音樂(lè)的雜交：一種去殖民化的方式認(rèn)識(shí)到，‘全球化理論隱藏著這樣的事實(shí)，所謂倫理是市場(chǎng)的倫理，而不是個(gè)體性的普遍倫理’?！?/p>

埃利奧特講述了6 種音樂(lè)課程類型，以幫助人們理清并勾勒多元文化音樂(lè)課程中的爭(zhēng)議問(wèn)題：[7]

（一）同化主義的音樂(lè)課程。這種主張的基本特征是排他，眼光僅限于西歐“古典音樂(lè)”傳統(tǒng)。在此類音樂(lè)教育方案中，學(xué)生們對(duì)流行音樂(lè)和世界多樣音樂(lè)的學(xué)習(xí)必然遭到否定，所謂的“品味”提升才算是正道。同化主義的教師無(wú)視或否認(rèn)自己社區(qū)或國(guó)家音樂(lè)的多樣性。其結(jié)果是，同化主義無(wú)法加強(qiáng)學(xué)生的文化身份認(rèn)同。

（二）合并主義的課程。指在頻繁使用西方古典傳統(tǒng)的核心曲目的基礎(chǔ)上，有限點(diǎn)綴個(gè)別小眾文化習(xí)俗。在合并主義者看來(lái)，對(duì)于小眾文化的完整性，例如個(gè)人的種族遺產(chǎn)的完整性，最好的辦法就是將其進(jìn)行分解，使之服從于一個(gè)社會(huì)的“民族文化”或大眾文化的傳承利益。這種做法將某個(gè)文化中的音樂(lè)教育與該文化畫了等號(hào)。

（三）開放社會(huì)的觀點(diǎn)。在這類倡導(dǎo)者看來(lái)，效忠于自身文化遺產(chǎn)是一種障礙，它有礙于社會(huì)的統(tǒng)一，有礙于人們發(fā)展對(duì)世俗的商業(yè)社會(huì)的效忠。在這種觀點(diǎn)下，亞文化的所有符號(hào)（音樂(lè)、文學(xué)、時(shí)尚、宗教、習(xí)俗等）統(tǒng)統(tǒng)被視為與當(dāng)代國(guó)家的生活“無(wú)關(guān)”的存在。

（四）孤島多元文化主義。這個(gè)術(shù)語(yǔ)用于課程指的是音樂(lè)實(shí)踐的選擇完全依據(jù)學(xué)生的文化歸屬來(lái)定。這種音樂(lè)課程的形式有兩種。第一種形式與少數(shù)群體息息相關(guān)，力圖在強(qiáng)勢(shì)的東道主文化（或說(shuō)大文化）環(huán)境中最大限度地保留自身的文化。第二種形式與多數(shù)文化相關(guān)，對(duì)于來(lái)自“其他背景”的孩子比較照顧。在這種情境中，教師為課堂里的華裔孩子選擇一首象征“中國(guó)音樂(lè)”的作品；為課堂里來(lái)自拉美的孩子選擇一首象征“拉美音樂(lè)”的作品，但也僅此而已，別無(wú)其他。這種音樂(lè)課程看似多元，其實(shí)僅為音樂(lè)課程的正統(tǒng)套餐添加少許異國(guó)情調(diào)的香料而已。

（五）修正的多元文化課程。音樂(lè)實(shí)踐的選擇依據(jù)是文化、民族、宗教、功能、種族的地域界限。一旦被選擇，所有的音樂(lè)都被教師從審美的視角進(jìn)行教學(xué)。在此類音樂(lè)教學(xué)方案下，學(xué)生學(xué)習(xí)的是音樂(lè)（作為對(duì)象或客體）的各種“風(fēng)格”，其關(guān)注點(diǎn)仍然是主流的西方風(fēng)格，只是對(duì)音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)稍加修正，使其融入西方主流而已。

（六）動(dòng)態(tài)的多元文化（跨文化的）課程。音樂(lè)學(xué)生獲得廣義音樂(lè)（MUSICS)的多樣價(jià)值的最佳途徑是把見于行動(dòng)的真情的音樂(lè)融入熟悉與不熟悉的音樂(lè)文化環(huán)境。這種努力終將包容我們熟悉或不熟悉的偏好和結(jié)果，并轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生的教法意識(shí)和學(xué)法意識(shí)。

埃利奧特認(rèn)為，音樂(lè)教育不是一種中立性的事業(yè)，音樂(lè)課程應(yīng)該通過(guò)各種轉(zhuǎn)化方式發(fā)揮音樂(lè)教育在社會(huì)和文化上的作用。他所提出的音樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)多維度地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)各種音樂(lè)的意義的領(lǐng)悟，也有利于實(shí)現(xiàn)人文教育的核心目標(biāo)：用他人的眼光看待自己，通過(guò)他人的認(rèn)識(shí)深化自我認(rèn)識(shí)。