基于兒童立場的課程資源開發(fā)與利用

摘要：兒童是幼兒園課程資源開發(fā)的主體。從兒童立場出發(fā)，教師應當傾聽幼兒的多元表達，甄別幼兒的興趣，篩選可開發(fā)的課程資源；把握與資源相關的幼兒經驗，開發(fā)有意義的系列活動，促進幼兒在主動建構中獲得經驗的生長；理解幼兒的情感需求，建立與資源的深度聯(lián)結，引發(fā)幼兒心靈的共振。

關鍵詞：課程資源；兒童立場；興趣；經驗；情感

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0068-04

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“旨在積累有益經驗的鄉(xiāng)村幼兒生活實習場構建研究”（TY-c/2021/39）的階段性成果。

作者簡介：黃雅芬，蘇州市吳江區(qū)金家壩幼兒園，主要研究方向為學前教育。

近年來，隨著幼兒園課程改革的不斷深入，課程資源的開發(fā)利用已成為幼兒園課程建設的一項重要工作。然而，深入分析當前幼兒園課程資源開發(fā)和利用的各個環(huán)節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)更多是以教師的視角對資源進行自上而下的設計，形成資源清單，完成資源審議，這樣開發(fā)的課程資源可能是程序化、形式化的。兒童是課程建構的主體，兒童的學習是全程性的，從課程資源開發(fā)開始，兒童就應參與其中。因此，課程資源應當聚焦兒童立場，強調自下而上的師幼共同創(chuàng)造。本文結合大班樹資源的開發(fā)和利用，闡述基于兒童立場將幼兒園的樹轉化為課程資源的具體實踐。

一、甄別兒童興趣，篩選可開發(fā)的課程資源

興趣是學習發(fā)生的條件，濃厚的興趣能激發(fā)幼兒自主學習的愿望。兒童對周圍事物充滿好奇，他們時刻都在觀察、探索。因此，課程資源開發(fā)的起點應是幼兒感興趣的問題，一個好的問題能驅動幼兒多維度探索。在幼兒園一日生活中，教師應用心記錄幼兒的興趣點，觀察并捕捉幼兒各種天馬行空的興趣點，進行有針對性的價值判斷，從而篩選出幼兒共同感興趣的真實問題，最終確定可開發(fā)的課程資源。

（一）學會傾聽，找到幼兒感興趣的話題

傾聽是教師與幼兒之間建立良好關系的基礎，可以幫助教師了解幼兒內心的想法。學會傾聽，需要教師創(chuàng)設傾聽情境，收集幼兒通過言語、繪畫、標記、行為、象征性表現(xiàn)等多元方式的表征和表達，從而盡可能完整而深入地理解幼兒的真實意圖，找到幼兒共同感興趣的話題。

例如，幼兒園的小豆丁農場建有果園，樹木豐富，還有水植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)等。在這個可感知、可操作、可體驗的農場里，幼兒與自然建立聯(lián)結。進入春季，農場里萬物復蘇，幼兒在農場里活動后，會嘰嘰喳喳地討論：為什么樹葉的形狀不一樣？為什么會有樹洞？樹洞是什么樣的？里面住著小動物嗎？教師通過傾聽，真切感受到幼兒對樹的興趣。還有幼兒偷偷將掉落的葉子、樹皮、果子帶回教室，于是教師帶領幼兒圍繞“樹”開展了一系列活動，教室里也到處留下了關于樹的痕跡，美工區(qū)呈現(xiàn)了幼兒眼中不同的樹，科學區(qū)的問題墻上記錄著幼兒關于大樹的疑問，而生活區(qū)里則收集了不同的樹葉、樹枝和樹皮。無論戶外活動還是區(qū)域游戲，甚至休閑時間，幼兒的言語、行為、標記等經常圍繞著“樹”展開?？梢姡皹洹背闪擞變汗餐信d趣的話題。因此，課程資源要恰適地融入幼兒學習，需要教師善于傾聽、發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和需求，機智地捕捉到有價值的信息，識別幼兒真正感興趣的話題。

（二）分析判斷，明確幼兒興趣的發(fā)展價值

教師要善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機，抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，支持幼兒主動學習[1]。也就是說，興趣應當引發(fā)幼兒的主動學習。所以，教師不僅要看到幼兒的興趣，還需要讀懂幼兒的興趣，對興趣做具體分析和價值判斷，尋找引發(fā)幼兒發(fā)展的生長點，由興趣推動幼兒的主動學習。

幼兒的學習是與生活緊密相連的，生活是幼兒學習的源泉，也是課程生長的原點。樹是幼兒生活中每天都可以接觸到的事物，幼兒也從討論樹葉、樹干、樹洞到討論樹根、樹皮、果子甚至到樹木養(yǎng)護等，不斷有新的興趣點和話題產生。教師也適時將問題引入更深處，激發(fā)幼兒探究欲望，促進幼兒多維發(fā)展。因此，教師不僅要關注幼兒對什么感興趣，還要聚焦興趣，分析價值，促進幼兒經驗和思維的形成。

二、把握兒童經驗，開發(fā)有意義的系列活動

興趣是引發(fā)幼兒學習的條件，但不是學習本身。有效、適宜的課程資源要與幼兒的活動相結合，成為幼兒可感知、可操作、可體驗的對象，發(fā)展幼兒的經驗。所以，課程資源應當與幼兒的興趣和經驗建立聯(lián)結，從幼兒興趣出發(fā)，貼近幼兒經驗和需要，生成適合幼兒發(fā)展的系列活動。

（一）基于已有經驗，梳理研究任務

幼兒的已有經驗是幼兒新經驗獲得的基礎。課程資源要生成活動，首先要看幼兒有沒有已有經驗作為活動探究的基礎。因此，基于幼兒已有經驗，是“資源”轉化為“活動”的前提。問題是幼兒已有經驗的外顯，反映幼兒的需求。教師以問題為行動路徑，了解幼兒的經驗。圍繞關于樹的知識，對幼兒已有經驗進行調研，教師發(fā)現(xiàn)幼兒基本了解樹的分類、名稱、外形特征，不過知識較淺層、不深入，缺乏完整性。通過對幼兒談論內容的整理，教師篩選出四個具有探究價值的研究任務：樹皮、樹洞、樹干、樹根。幼兒根據自己的興趣自主選擇研究任務。

（二）滿足經驗發(fā)展需求，生成活動內容

課程資源開發(fā)和利用的目的是將資源轉化為幼兒的經驗。以“樹洞”為例，教師依據大班幼兒年齡特點，對接《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中教育發(fā)展目標，將能力發(fā)展點確定為觀察比較、記錄發(fā)現(xiàn)、猜想驗證、合作交流、關心愛護，并據此設計了如下活動：發(fā)現(xiàn)不同的樹洞，梳理樹洞的特點，調查樹洞形成的原因，尋找拯救樹洞的辦法，實際操作修補樹洞，開展保護大樹宣傳活動，等等。同時，教師將這些活動整理成三個板塊——好玩的樹洞、樹洞哪里來、拯救樹洞，形成“樹洞小衛(wèi)士”主題活動。同理，樹皮、樹干、樹根三個研究任務分別生成了“神奇的樹皮”“大樹有多粗”“探秘樹根”主題活動。但是，活動內容并不是一成不變的。在活動的開展中，教師可以追隨幼兒的興趣和思維，不斷調整活動內容。

（三）促進經驗生長，開展分線索探究

幼兒的學習是以直接經驗為基礎的。教師應創(chuàng)設良好的教育環(huán)境，合理安排活動，最大限度支持幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗[2]?！皹涠葱⌒l(wèi)士”“神奇的樹皮”“大樹有多粗”“探秘樹根”四個研究小組展開了各自的探究。幼兒通過觀察、比較、討論、調查、測量、收集、宣傳等方式獲得信息，提出問題，引發(fā)深度學習。如“大樹有多粗”小組，在問題的指引下，幼兒猜測、測量、記錄、驗證，經歷了“非標準測量”到“標準測量”，發(fā)展了測量經驗。同時，幼兒對測量經驗表現(xiàn)出了強烈興趣，激發(fā)他們對“尋找幼兒園最高的樹”的探究愿望。于是，教師追隨幼兒興趣，讓幼兒參與課程創(chuàng)生，組成新的小組探究“大樹有多高”?；谇捌跍y量經驗，幼兒探索了飛起來的工具測量法和影子測量法，最后成功找到幼兒園最高的樹——香樟樹，并精準地測量出它的實際高度，使經驗得到延續(xù)、深化和提升。

可見，教師既考慮了幼兒共同的探究興趣，又尊重了不同幼兒多樣化的興趣，允許幼兒通過多種路徑對一個興趣領域進行深入探究。因此，教師允許幾條探究線索在同一時間內同時展開，又讓不同的探究線索相互交織。這樣做不僅有利于豐富和拓展幼兒的經驗，還能促進幼兒思維的深化。

三、關注兒童情感，建立與資源的深度聯(lián)結

在課程資源開發(fā)和利用的過程中，教師常常關注幼兒知識的學習、經驗的學習，卻忽視幼兒心靈的升華。幼兒獲得的知識不應是外在于他們的存在，而應融入了幼兒的情感體驗。只有附著情感的學習，才能觸及心靈，難以忘記。而課程資源并不直接構成經驗和意義。所以，利用情感紐帶，讓課程資源與幼兒建立深度聯(lián)結，幼兒的學習才會更有價值、更有意義。

（一）對話共生，洞悉幼兒情感需求

在知識導向的學習系統(tǒng)里，幼兒一起探究了樹皮、樹洞、樹干、樹根，獲得了相應的知識經驗，但這樣的學習并不深刻，尚未引發(fā)幼兒心靈的共振。了解樹的歷史，可以讓幼兒與樹建立情感聯(lián)結，實現(xiàn)對幼兒歷史文化的教育。針對最后幼兒一起尋找到的幼兒園最高的樹，教師和幼兒討論：這棵樹從哪里來？它是誰種的？它多大了？關于這棵樹，有什么好玩的故事？以前的小朋友會在這棵樹下做什么？你想成為一棵樹嗎？你想變成怎樣的樹？……樹木因時間、歷史不斷生成豐富的文化內涵，一棵普通的樹才會成為不一樣的存在。對話中，幼兒從前期關注樹的外形特征到現(xiàn)在關注樹的歷史、樹與人的故事以及想象自己成為一棵樹，學習開始有了想象加持、有了情感傾注。

（二）深度互動，發(fā)展幼兒情感經驗

教師尊重和珍視幼兒的情感需求。通過對話，教師洞察幼兒的想法和感受，開展針對性教學以促進幼兒情感經驗的獲得。為深度了解幼兒園最高的這棵香樟，教師帶領幼兒采訪老教師，聆聽老一輩與這棵樹的故事；尋找、收集過往的影音資料，了解大樹見證的幼兒園歷史；制作“樹牌”身份證，宣揚護樹的承諾。這棵擁有近30年樹齡的大樹，從老園初建時種下，到新園新建時移栽，一直生長到當下，是幼兒園歷史文化的標志。如今，大樹依然為幼兒遮風擋雨，陪幼兒嬉戲玩鬧，與幼兒的童年緊密聯(lián)結，讓幼兒的學習充滿情感，情感又滋潤了幼兒的心靈。

（三）持續(xù)追蹤，關注幼兒情感延續(xù)

兒童立場是有方向的，教學不僅要關注幼兒當下的發(fā)展，還要關注幼兒未來的發(fā)展。而持續(xù)的追蹤能讓教師發(fā)現(xiàn)幼兒學習的軌跡，是教師對幼兒學習全過程的真正關注和重視。探索大樹的活動雖然已結束，但教師仍然持續(xù)關注幼兒情感的發(fā)展。通過持續(xù)的追蹤，教師了解到在生活中幼兒對樹及相關話題依然保持較高的興趣，會由對大樹歷史文化的情感延伸出對自己的尋根之旅。于是，教師鼓勵家長與幼兒一同討論：我的故鄉(xiāng)在哪里？我最想念故鄉(xiāng)的什么？我為什么要離開故鄉(xiāng)？教師和家長共同幫助幼兒尋找自己與故鄉(xiāng)的情感聯(lián)結?？梢?，幼兒的學習是帶著來自生活的情感和體驗的，而這種深入的學習，更是將這樣的情感變得更加豐富和深厚。

幼兒的認知特點決定了幼兒只有通過直接感知、實際操作、親身體驗才能內化為有益經驗。因此，教師應當讓幼兒以“全參與”的方式參與到課程資源開發(fā)和利用的各個環(huán)節(jié)。所以，基于兒童立場，發(fā)現(xiàn)資源、對話資源、創(chuàng)生資源、聯(lián)結資源，資源才會真正成為有價值的課程資源。

參考文獻：

[1]幸福新童年編寫組.《幼兒園保育教育質量評估指南》及評估手冊[M].北京：開明出版社，2022：10.

[2]葉小紅.從“興趣”向“思維”深化——以生成課程“自來水是怎么流到我家的”為例[J].幼兒教育（教育教學），2020（12）：10.

責任編輯：許潔