實施新課程需要關(guān)注的幾個“另類”問題

哈爾濱市教育學(xué)會 王東升

新課程改革從本世紀(jì)初開始，至今已經(jīng)20 多年了。新課程理念已經(jīng)深入人心， 各種新概念以及新的教學(xué)方式、新的學(xué)習(xí)方式已為廣大教師所接受，并成為教育界的主流話語。但是有了新理念、新概念、新方式、新手段，是不是傳統(tǒng)的教育原則、目標(biāo)、內(nèi)容、方式、手段，就棄之不用了？ 主流與傳統(tǒng)之間是什么關(guān)系？是替代、并行？還是融合、發(fā)展、深化？一線的教師們充滿困惑。而在主流語境下，老師們似乎不敢提一些傳統(tǒng)的常識性問題， 傳統(tǒng)仿佛成了原罪，成了頑固、僵化、落伍的標(biāo)志。 在與教師的接觸中，發(fā)現(xiàn)他們私下常常會問到類似下面的一些問題：

學(xué)生立場下，教師應(yīng)在哪里？

素養(yǎng)目標(biāo)下，知識放在哪里？

跨學(xué)科語境下，學(xué)科放在哪里？

新教學(xué)方式下，傳統(tǒng)放在哪里？

…………

這些問題恰恰是當(dāng)前困擾教師實施新課程的實際問題，需要我們給予足夠的關(guān)注和明確的回答，不然課程改革就可能走偏，既不能達到目標(biāo)，原有的基礎(chǔ)也會喪失。

一、學(xué)生立場下，教師應(yīng)在哪里

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教育必須要通過影響調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，將新知識與學(xué)生原有的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)才能發(fā)生。 因此，教學(xué)改革，首先就是要改變教師中心的立場，確立學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心，即堅持學(xué)生立場，這無疑是一個正確的方向。但改變教師中心的立場，不是不需要教師了，也不是要否定教師在課堂教學(xué)中的作用。學(xué)校教育與人類一般學(xué)習(xí)不是一回事，它的一個顯著特征是有教師的參與，沒有教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)不是學(xué)校教育。 正是有了教師的參與，學(xué)生在校學(xué)習(xí)才更加系統(tǒng)、高效。當(dāng)代教學(xué)理論研究的成果、教育實證研究的結(jié)論和一線教師的實踐經(jīng)驗都表明，教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是一個強相關(guān)關(guān)系[1]（見圖1）。

圖1 約翰·哈蒂關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響因素效應(yīng)圖

因此，無論如何強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，都不能忽視教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進作用。我們不能把教師的教與學(xué)生的學(xué)對立起來。 教學(xué)中堅持以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，這一看上去有些老套的提法，卻是一個正確的選擇。

教師教學(xué)的主導(dǎo)作用不僅體現(xiàn)在課堂上運用各種教學(xué)策略，激發(fā)、引導(dǎo)以及反饋和評價，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，對教學(xué)過程的調(diào)控上，還體現(xiàn)在整個教學(xué)工作中，精心備課，做好課堂設(shè)計、準(zhǔn)確預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、準(zhǔn)備教學(xué)資源、選取學(xué)習(xí)工具、教學(xué)策略等課前準(zhǔn)備，課后作業(yè)、考試的及時反饋，準(zhǔn)確評估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，提供有效的改進策略和方法等，這些都是教師主導(dǎo)作用的重要體現(xiàn)。

在教學(xué)中教師不能粗暴地灌輸， 更不能替代學(xué)生學(xué)習(xí)， 但教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中也不僅僅是簡單的輔助者，要防止將教師地位弱化和邊緣化。 教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種強相關(guān)關(guān)系，絕不是可有可無的。 我們要改變的是在教學(xué)中以教師為中心的立場，而不是讓教師離場，教學(xué)不再以教師為中心，但教師應(yīng)該永遠在學(xué)生需要的地方。

二、素養(yǎng)目標(biāo)下，把知識放在哪里

筆者求學(xué)時，正逢文革結(jié)束，那時候“知識就是力量”這句名言響徹中國大地。 在這樣的理念下，學(xué)校教育知識本位盛行，并被不斷強化、異化，以至于我們忽視了育人。

知識是力量嗎？ 現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論告訴我們，知識只有轉(zhuǎn)化為能力和素養(yǎng)才有力量。 雜亂的碎片化知識與機械記憶、缺乏理解的知識是惰性知識，很難被激活、遷移，更無法向能力、素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，這樣的知識沒有力量。 正因為如此，為適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要，新課程改革在確立育人本位的基礎(chǔ)上，把核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)。但是，要落實素養(yǎng)目標(biāo)，不是要放棄知識的學(xué)習(xí)，而是要改進知識的學(xué)習(xí)。因為素養(yǎng)離不開知識，素養(yǎng)包含知識，知識是素養(yǎng)的基礎(chǔ)。無視知識的資源角色與知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性作用，素養(yǎng)的發(fā)展也絕無可能。

素養(yǎng)的培育不僅需要理解性知識、概念性知識、程序性知識，事實性知識對素養(yǎng)的形成也同樣重要。 背景知識是理解和思考的基礎(chǔ)。一項關(guān)于背景知識對理解和思考重要性的著名實驗發(fā)現(xiàn)，讓閱讀能力不強但是擁有更多棒球背景知識的被測試者，與背景普通但閱讀能力正常的被測試者一同閱讀一篇關(guān)于棒球知識的文章，結(jié)果表明閱讀能力不強但是擁有更多棒球背景知識的被測試者，對文章的理解程度反而更深，可見事實性的知識對于我們理解一件新事物有多么重要[2]。

認(rèn)知研究表明，批判性思考需要學(xué)生擁有和問題本身相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的知識（含事實性知識）。人們?nèi)狈ε行运季S的重要原因之一，是遇到復(fù)雜問題時沒有或缺乏相關(guān)領(lǐng)域的知識，導(dǎo)致無法圍繞領(lǐng)域內(nèi)的核心概念展開思考。

近年來，由于素養(yǎng)導(dǎo)向成為強勢話語，不少教師不敢公開強調(diào)基礎(chǔ)知識的重要性，甚至在教學(xué)中將知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)養(yǎng)成對立起來，出現(xiàn)忽視知識的現(xiàn)象，這對于落實核心素養(yǎng)無疑是有害的。落實素養(yǎng)目標(biāo)要處理好知識與素養(yǎng)的關(guān)系，重新定位知識學(xué)習(xí)的價值與角色，推動知識建構(gòu)與素養(yǎng)形成的統(tǒng)一， 從為獲得知識而學(xué)到為理解知識而學(xué)，從內(nèi)容之知到能力之知、素養(yǎng)之知，從先學(xué)后用到以用促學(xué)。

三、跨學(xué)科語境下，把學(xué)科放在哪里

人對世界的感知是整體性的，但要深刻認(rèn)識和理解我們所面對的環(huán)境，對知識分類是必然的選擇。 知識分類是人類為了更清晰更深刻地認(rèn)識世界的一種智慧，學(xué)科課程相應(yīng)也成了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方式。 但是，盡管知識學(xué)習(xí)主要是分科進行的，但進入我們的頭腦后，我們對事物的認(rèn)識是整體的，解決問題也需要綜合調(diào)動我們對問題的整體理解，找出解決問題的方案。 在解決真實情境的問題時必然要超越學(xué)科界限，跨越分科學(xué)習(xí)對人的整體認(rèn)知和問題解決形成的壁壘和阻礙。

為彌補學(xué)科課程造成的不足和缺陷，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為一個必然選擇。 正是基于這樣的認(rèn)識，新課程方案要求每個學(xué)科拿出10%的課時開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并得到教師的廣泛認(rèn)同。 為此， 當(dāng)下各種綜合實踐活動、 項目化學(xué)習(xí)、STEAM 等跨學(xué)科課程方興未艾，正成為主流話語，以至于出現(xiàn)忽視、輕視學(xué)科課程的現(xiàn)象。 網(wǎng)上曾流傳一個十分有名的假新聞， 說芬蘭赫爾辛基教育局正式下發(fā)通知，從2016 年9 月起， 正式廢除小學(xué)和中學(xué)階段的課程教學(xué)，轉(zhuǎn)而采取實際場景主題教學(xué)。 這個假新聞雖經(jīng)多次辟謠，仍信者眾，足見業(yè)界對跨學(xué)科的崇尚。

我們不反對而且支持強化跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這對彌補學(xué)科課程造成的不足和缺陷，促進學(xué)生整體性認(rèn)知，提升學(xué)生在真實世界中解決復(fù)雜問題的能力，實現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，是十分重要和必要的。但是，我們也絕不能因此忽略學(xué)科課程的重要性，貶低學(xué)科課程的價值，而且要清楚，在新課程方案中，學(xué)科課程仍然是課程的主體，占到課時總量的90%。學(xué)生的發(fā)展主要靠學(xué)科課程學(xué)習(xí)。因此，教師在開展跨學(xué)科教學(xué)的同時，還要把更多精力放到改進學(xué)科教學(xué)上，發(fā)揮學(xué)科課程對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維、問題解決能力等高階認(rèn)知能力和素養(yǎng)的主陣地作用[3]。 我們決不能把跨學(xué)科課程與學(xué)科課程對立起來，而是要理順二者的關(guān)系。 跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)是緊密相關(guān)的，在跨學(xué)科中不能忽視每一門學(xué)科的獨立價值，要明確只有學(xué)好學(xué)科知識，才能夠跨學(xué)科解決問題，同時，又要看到跨學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、整體思維、創(chuàng)新思維等素養(yǎng)方面學(xué)科課程無法替代的獨特價值。

四、新教學(xué)方式下，把傳統(tǒng)放在哪里

為實現(xiàn)新課程目標(biāo)，新課程方案推出很多新的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用這些新方式、新方法成為當(dāng)前教師的重要任務(wù)。然而，相關(guān)的一些實證研究表明，新課程推崇的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式，并不是無往而不勝的法寶，面對無經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者，在缺乏有效直接指導(dǎo)下，學(xué)生開展探究或討論，會增加大量無關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，學(xué)習(xí)效果并不好。對于較難的知識，缺乏教師的指導(dǎo)，光憑學(xué)生探究，很難將原有知識與新知識聯(lián)系起來，不能進行有效的認(rèn)知加工，知識學(xué)習(xí)難以為繼，思維發(fā)展也就無從談起。 傳統(tǒng)的直接教學(xué)方式，對一些基本知識學(xué)習(xí)，對提升教學(xué)效率等方面有其明顯的優(yōu)勢。 所以在提倡新教學(xué)方式的形勢下，適時適當(dāng)使用傳統(tǒng)的直接教學(xué)法不失為一種理智的選擇。

當(dāng)然，這并不是說新的學(xué)生主動探究的教學(xué)方式是錯誤的、無效的，這些主動學(xué)習(xí)方式在促進學(xué)生生成性的認(rèn)知加工方面的作用，是教師講授所難以企及的，是形成核心素養(yǎng)的必要途經(jīng)，也是需要一線教師努力學(xué)習(xí)、理解和掌握的。 但是任何學(xué)習(xí)方式都有其應(yīng)用的條件，不考慮對象、時機，盲目生搬硬套，往往事與愿違。 衡量一個教學(xué)方式的優(yōu)劣要看其是否能有效促進認(rèn)知加工、提升知識掌握水平和思維能力。 選擇使用何種教學(xué)方式的底層邏輯應(yīng)是這個教學(xué)方式是否符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。 學(xué)習(xí)的核心在于認(rèn)知活動， 所有的教學(xué)行為都是為了達到教學(xué)目標(biāo)，因此，采用什么樣的學(xué)與教方式，關(guān)鍵看哪種形式更有效。

所以，在教學(xué)中不要把新教學(xué)方式與傳統(tǒng)教法對立起來，更不能把直接講授、背誦、練習(xí)等傳統(tǒng)方式看做是落后、錯誤、有害的，學(xué)生必要的背誦、適度的練習(xí)是學(xué)校教育中學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的重要方式。 實際上，可以把學(xué)生純自主式學(xué)習(xí)與教師直接指導(dǎo)式教學(xué)看作教學(xué)方式這個“連續(xù)體”的兩端，從教學(xué)實際出發(fā)，教師指導(dǎo)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)可能是一個明智的選擇。 有指導(dǎo)的主動學(xué)習(xí)，在實踐中非常具有可行性[4]。 在教學(xué)中，要依據(jù)實際，以教學(xué)的實效性為目標(biāo)，在不同的時機，針對不同的內(nèi)容、面對不同的對象，選擇不同的教學(xué)方式。