革命題材選文中“人物形象”的立體化審思
——以六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》教學(xué)為例

●姜凌佳

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中提出了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的要求[1]。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵是“審美”，注重文學(xué)的審美體驗(yàn)、審美品位和審美創(chuàng)作，最終指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)涵中的“審美創(chuàng)造”。

英雄人物類革命題材選文是中國(guó)革命歷史的真實(shí)還原，也是革命傳統(tǒng)文化的藝術(shù)凝練和表達(dá)，其中的“人物形象”直觀、立體地突顯了革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期仁人志士為民族復(fù)興、 社會(huì)安寧所做出的艱苦卓絕的奮斗。 筆者認(rèn)為，教師需要全面把握“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心目標(biāo)，圍繞“感知、鑒賞、表達(dá)”三大維度進(jìn)行整體布局，引導(dǎo)學(xué)生深入理解英雄形象所蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵， 從而達(dá)到關(guān)鍵能力的提升和審美能力的培植。本文試以六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》一課為例進(jìn)行具體闡述說(shuō)明。

一、時(shí)代形象：以具身化“審美體驗(yàn)”為契領(lǐng)，體悟價(jià)值意蘊(yùn)

審美體驗(yàn)離不開(kāi)語(yǔ)言文字的感知過(guò)程， 教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)積極的語(yǔ)言環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，整體感知文本，以具身化體驗(yàn)助推理解，獲得對(duì)所讀內(nèi)容的整體感受[2]。 由于受到時(shí)空局限與成長(zhǎng)環(huán)境的影響，學(xué)生對(duì)革命故事中呈現(xiàn)的事件、人物都存在較遠(yuǎn)的認(rèn)知距離，因此，教師應(yīng)活化教學(xué)思維，通過(guò)調(diào)整結(jié)構(gòu)，補(bǔ)充資料等方式，挖掘“人物形象”背后鮮明的時(shí)代烙印， 促使學(xué)生對(duì)革命英雄的思想傾向和個(gè)人概貌有初步的感知。

（一）緊扣題眼線索，會(huì)文體之意

《十六年前的回憶》是一篇回憶錄性質(zhì)的敘事散文， 以李大釗同志的女兒李星華的視角還原了一位革命先烈在危難時(shí)刻為了民族解放和人民幸福從容赴死的感人形象。作為小學(xué)階段唯一的一篇回憶錄，其獨(dú)特的文體功能不可小覷，表現(xiàn)的“人物形象”亦豐滿、真實(shí)，獨(dú)具史料價(jià)值。

為破除學(xué)生對(duì)“人物形象”所處歷史背景的隔閡感，教師可以在揭題環(huán)節(jié)中緊扣“回憶”這一線索，展開(kāi)多維度、多層次的學(xué)習(xí)過(guò)程。 首先，教師出示中國(guó)共產(chǎn)黨幾代領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)李大釗同志的高度評(píng)價(jià)， 幫助學(xué)生理解其作為“共產(chǎn)黨創(chuàng)始人之一”的特殊身份。其次，以“十六年前”這一時(shí)間點(diǎn)為討論話題，將學(xué)生課前預(yù)學(xué)的成果和教師的史料補(bǔ)充進(jìn)行思維碰撞。通過(guò)交流，讓學(xué)生逐步了解李大釗在“新文化運(yùn)動(dòng)”后以“救國(guó)救民”為己任的革命信念和1927 年的“白色恐怖”——“四一二”反革命政變的歷史真相。學(xué)生通過(guò)抽絲剝繭的探究，既對(duì)當(dāng)年血雨腥風(fēng)的歷史背景有了大致了解，也對(duì)讀懂李大釗同志“人物形象”的時(shí)代價(jià)值有了情感鋪墊。

（二）梳理時(shí)間節(jié)點(diǎn)，明脈絡(luò)之序

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第三學(xué)段的“閱讀與鑒賞”中要求：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本方法”[1]。 作為回憶錄的典型特點(diǎn)，作者以“憶”為統(tǒng)領(lǐng)，按時(shí)間順序真實(shí)地還原了李大釗經(jīng)歷的事件全貌。 由于時(shí)間節(jié)點(diǎn)散落于各段落之中，教師可以借助時(shí)間軸等閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生提取、歸整，形成審美體驗(yàn)。

如在初讀環(huán)節(jié)中，教師可以由題入文，順勢(shì)提問(wèn)：“十六年前具體是哪一年？ ”學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，文中在開(kāi)頭和結(jié)尾分別提到了“1927 年4 月28 日”，這種前后呼應(yīng)的寫(xiě)法，不僅使課文的結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)謹(jǐn)，也突出了作者對(duì)父親被害的記憶之痛、對(duì)敵人的仇恨之深。 循著這一時(shí)間主線，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)默讀、圈畫(huà)，找出如“那年春天”“4 月6 日的早晨”“十幾天過(guò)去了”“28 日黃昏”等表示時(shí)間的詞語(yǔ)，并相機(jī)補(bǔ)充時(shí)間軸。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)“回憶錄”的寫(xiě)作特色有了具身化的理解，對(duì)文章的謀篇布局也有了更加直觀的把握，同時(shí)，也對(duì)一位憂國(guó)憂民的急先鋒與敵人抗?fàn)幍膴^斗歷程有了清晰的梳理。

（三）提煉關(guān)鍵事件，辨結(jié)構(gòu)之理

王榮生教授曾指出：“閱讀教學(xué)，就是建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接。 ”

《十六年前的回憶》所處的“理想與信念”革命主題單元，選取了詩(shī)歌、演講稿等不同文體，從各個(gè)角度反映英雄人物的民族氣節(jié)與愛(ài)國(guó)情懷。 教師需要全方位地發(fā)揮單篇課文在單元整組中的教學(xué)作用，有效落實(shí)語(yǔ)文要素。 借助時(shí)間節(jié)點(diǎn)的梳理， 學(xué)生對(duì)“倒敘式”的記敘方法有了大體的了解，教師順勢(shì)引導(dǎo)其對(duì)照時(shí)間軸與文本，進(jìn)行事件的概括與提煉，即“堅(jiān)守”“被捕”“被審”“被害”， 李大釗為革命獻(xiàn)身的寫(xiě)照也逐步清晰。

文學(xué)作品的學(xué)習(xí)起點(diǎn)在于整體感知， 獲得審美體驗(yàn)。 教師依循文體特點(diǎn)，庖丁解牛般地放大“這一篇”，精教慢引地體悟“時(shí)代形象”，實(shí)現(xiàn)“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。

二、角色形象：以立體化“審美鑒賞”為要核，洞悉英雄格局

統(tǒng)編教科書(shū)按照“整體規(guī)劃，有機(jī)滲透”的編寫(xiě)原則落實(shí)傳統(tǒng)文化教育[3]。 為了更好地定位“人物形象”的教學(xué)目標(biāo)，將情感熏陶、語(yǔ)文能力和審美創(chuàng)造落到實(shí)處，筆者對(duì)五、六年級(jí)革命文化主題單元的雙線目標(biāo)進(jìn)行了梳理（見(jiàn)表1）。

表1 統(tǒng)編教科書(shū)革命文化主題單元雙線目標(biāo)

梳理后發(fā)現(xiàn)，六年級(jí)下冊(cè)第四單元站在革命文化主題單元的收口端，承載著綜合運(yùn)用所學(xué)的教學(xué)功能。而文學(xué)閱讀又是具有建構(gòu)性的，它是一種思維的加工過(guò)程。這一過(guò)程離不開(kāi)審美鑒賞，即學(xué)生要對(duì)革命題材類文學(xué)作品的語(yǔ)言表達(dá)、寫(xiě)作風(fēng)格、形象立意等作出價(jià)值判斷，與“人物形象”進(jìn)行對(duì)話，從而提升個(gè)人的審美品位。

（一）轉(zhuǎn)換身份，從“寫(xiě)作意圖”中識(shí)“父親角色”

英雄人物的革命情懷既蘊(yùn)含在關(guān)鍵事件中，深藏在人物形象的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)中，也暗含于作者的寫(xiě)作意圖中[4]。 李大釗的女兒李星華曾在中國(guó)民間文藝研究會(huì)從事采編工作，著有《回憶我的父親李大釗》一書(shū)，以家人的視角記錄了偉大戰(zhàn)士的一生。在《十六年前的回憶》一課中，字里行間也處處流露著李大釗對(duì)家人的愛(ài)護(hù)和女兒對(duì)他的敬意。

教學(xué)中，教師可以緊緊圍繞單元語(yǔ)文要素“關(guān)注外貌、神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作的描寫(xiě)，體會(huì)人物品質(zhì)；查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”，逐層深入。如教師先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文的人稱，始終以“父親”貫穿，由此代入作者身份，從一位女兒的視角進(jìn)行對(duì)話。再是緊扣“永遠(yuǎn)忘不了”這一關(guān)鍵詞，關(guān)注堅(jiān)守中、被捕時(shí)、被審時(shí)的相關(guān)細(xì)節(jié)描寫(xiě)。學(xué)生根據(jù)時(shí)間節(jié)點(diǎn)的線索，在交流中看到了一位不論多忙都會(huì)耐心答疑的父親、面對(duì)危險(xiǎn)處變不驚的父親，以及慘遭敵人酷刑卻依然平靜而慈祥的父親。在身份的轉(zhuǎn)換中，學(xué)生能站在作者的寫(xiě)作立場(chǎng)上，入情入境地研讀文本，切身感受著李大釗對(duì)年歲尚幼的女兒慈祥、疼愛(ài)的內(nèi)心，對(duì)家人的不舍和對(duì)革命事業(yè)的忠誠(chéng)。

（二）沉潛背景，從“關(guān)聯(lián)人物”中識(shí)“戰(zhàn)友角色”

統(tǒng)編教科書(shū)在五年級(jí)上冊(cè)第四單元和本單元中分別提出了“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”和“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”的閱讀訓(xùn)練要素， 可見(jiàn)背景資料的補(bǔ)充對(duì)于英雄人物類革命題材選文的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。 教師需要挖掘?qū)W生的認(rèn)知盲點(diǎn)和情感提升點(diǎn)，借助資料深化對(duì)內(nèi)容的理解。

李大釗的一生是短暫而永恒的， 他是偉大的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士。 《十六年前的回憶》勾勒了歷史事件的輪廓， 課文中隱含的關(guān)聯(lián)人物能很好地促進(jìn)讀者建立對(duì)“人物形象”的深入感知。 教學(xué)中，教師可以從“工友閻振三被抓”這一情節(jié)入手，補(bǔ)充“三一八慘案”的資料，幫助學(xué)生了解段祺瑞政府對(duì)共產(chǎn)黨人的迫害， 充分認(rèn)清當(dāng)時(shí)的形勢(shì)之嚴(yán)峻和李大釗的處境之危險(xiǎn)。 在此基礎(chǔ)上，感受閻振三受盡酷刑，至死不出賣(mài)革命同志、不泄露黨的秘密的錚錚鐵骨。通過(guò)關(guān)聯(lián)人物的資料引入，一方面，學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)的局勢(shì)有了較為全面的認(rèn)知；另一方面，他們從共產(chǎn)黨員的品格中側(cè)面感受李大釗的民族氣節(jié)。

（三）緊扣對(duì)比，從“反常舉止”中識(shí)“革命角色”

在諸多的革命題材選文中， 作者較多采用對(duì)比的手法將“人物形象”的光輝品質(zhì)立體地呈現(xiàn)出來(lái)，或是角色之間的表現(xiàn)對(duì)比， 或是故事推進(jìn)中的情節(jié)對(duì)比等。教師可以緊抓這一寫(xiě)法，引導(dǎo)學(xué)生在審美鑒賞中提升語(yǔ)言品位，走近英雄人物的內(nèi)心世界。

《十六年前的回憶》中運(yùn)用了多處對(duì)比描寫(xiě)。 一是險(xiǎn)惡形勢(shì)下，李大釗對(duì)待女兒的前后態(tài)度對(duì)比；二是身處危難中， 親友的擔(dān)心與李大釗堅(jiān)決的態(tài)度對(duì)比；三是面臨抓捕時(shí)，敵人的兇狠殘暴與李大釗的嚴(yán)峻沉著之間形成的對(duì)比；四是嚴(yán)刑拷打下，法官的怒氣沖沖與李大釗的安定鎮(zhèn)靜的對(duì)比。 這是文本的表達(dá)特點(diǎn)之一，也是進(jìn)一步理解“人物形象”的有力抓手。

教學(xué)中，教師可以通過(guò)表格，先引導(dǎo)學(xué)生梳理文中的幾處對(duì)比描寫(xiě)，再出示要求：默讀對(duì)比描寫(xiě)，找一找李大釗身上有哪些反常表現(xiàn)；想一想，為什么李大釗會(huì)有這樣的反常表現(xiàn)。

師：讀著作者的文字，你發(fā)現(xiàn)李大釗同志有哪些反常表現(xiàn)？

生：“父親仍舊穿著他那件灰布棉襖， 可是沒(méi)戴眼鏡。 我看到了他那亂蓬蓬的長(zhǎng)頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉。 ”從李大釗的外貌中，我想他一定在獄中受盡折磨，但在家人面前卻依然平靜而慈祥。面對(duì)法官的呵斥，他的神情安定而沉著。

師：此時(shí)，李大釗已經(jīng)在獄中煎熬了十幾天，為什么還會(huì)有如此的“反常表現(xiàn)”？ 你能體會(huì)到李大釗有著怎樣的精神品質(zhì)？

生： 他的內(nèi)心被偉大的力量占據(jù)著——忠于革命，這是一種大無(wú)畏的精神。

師：反常的外貌、神態(tài)，讓我們讀懂了革命者堅(jiān)貞不屈的民族氣節(jié)。

……

學(xué)生在四人小組內(nèi)交流搜集的《李大釗遇害之謎》的資料，了解李大釗在獄中遭受了電椅、老虎凳等酷刑，最終被拔掉十指指甲蓋的殘酷事實(shí)。在不斷的交流中， 學(xué)生對(duì)幾處對(duì)比描寫(xiě)所烘托的“人物形象”有了立體化的理解，對(duì)文本的“召喚結(jié)構(gòu)”進(jìn)行對(duì)話回應(yīng)[2]。

（四）活用資源，從“閱讀材料”中識(shí)“歷史角色”

本單元增設(shè)的“綜合性學(xué)習(xí)：奮斗的歷程”是之前教科書(shū)中分散在“閱讀鏈接”中的材料。 修訂過(guò)程中，編者將其集結(jié)，意在增強(qiáng)革命主題單元的整體性，并綜合回顧、運(yùn)用所學(xué)的閱讀方法（見(jiàn)表2）。

表2 “閱讀材料”來(lái)源梳理

“閱讀材料”中的文章是重要的課程資源，其鮮明的時(shí)代性、人物的典范性，有著不可替代的重要作用。 教師需要有統(tǒng)整理念，采用“穿插+集中”的方式用好資源，即將單篇材料“穿插”在單元所學(xué)中，通過(guò)閱讀分享會(huì)進(jìn)行集中的成果呈現(xiàn)。 如在教學(xué)“被審時(shí)”環(huán)節(jié)中，為了更好地理解李大釗沉著內(nèi)心背后的深意，教師可以引入《囚歌》的比讀。 學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，同樣在獄中受盡折磨的革命烈士葉挺， 用詩(shī)歌表現(xiàn)出不屈的氣節(jié)和凜然的正氣。通過(guò)單元內(nèi)資源的貫通，學(xué)生對(duì)革命英雄群像有了更深的崇敬與向往，對(duì)“人物形象”所賦予的歷史價(jià)值更趨認(rèn)同。

三、精神形象：以個(gè)性化“審美表達(dá)”為旨?xì)w，升華文化內(nèi)涵

英雄人物類革命題材選文的教學(xué)，教師最終要引導(dǎo)學(xué)生回歸“人物形象”的精神內(nèi)核，達(dá)到語(yǔ)言實(shí)踐與情感熏陶的和諧統(tǒng)一。 在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，同樣也明確了文學(xué)的終點(diǎn)不僅要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字輸出自己的審美體驗(yàn)， 表達(dá)自己的感受，創(chuàng)造心中美好的形象，更要啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究表達(dá)的美感、效果，具有創(chuàng)造性。

（一）內(nèi)心補(bǔ)白，直抵英雄抉擇之境界

在很多革命故事中，對(duì)于英雄人物的內(nèi)心往往是留白的，這正是課堂上讀寫(xiě)融合的“生發(fā)點(diǎn)”。 教師要積極創(chuàng)設(shè)練筆環(huán)節(jié)， 引導(dǎo)學(xué)生站在英雄人物的立場(chǎng)上表達(dá)內(nèi)心感悟，從而理解“精神形象”的內(nèi)涵，攝取力量。

如教學(xué)“被審時(shí)”這一環(huán)節(jié)，教師可以聚焦李大釗在法庭上沉著表現(xiàn)的內(nèi)心世界。 當(dāng)學(xué)生交流到“他的心被一種偉大的力量占據(jù)著”時(shí)，教師抓住文本的留白，啟發(fā)學(xué)生從父親、革命者的角度，寫(xiě)下李大釗在生死抉擇前對(duì)親人的不舍和對(duì)革命的信心。

（二）情感輸出，禮贊英雄行為之偉大

統(tǒng)整視野下，教師更需要打通單元內(nèi)外，挖掘教材內(nèi)可為的訓(xùn)練點(diǎn)，一方面輸出學(xué)生的情感體悟，另一方面為單元習(xí)作鋪路架橋， 更好地提升審美表達(dá)的創(chuàng)造性。

《十六年前的回憶》與學(xué)生之前所學(xué)的單篇英雄人物類課文一樣，其“人物形象”是民族珍貴的精神財(cái)富。 當(dāng)學(xué)生充分體悟李大釗身上所蘊(yùn)含的革命情懷后，教師可以再往前走一步，引導(dǎo)其回顧所學(xué)，寫(xiě)下對(duì)邱少云、劉伯承、方志敏等革命志士的禮贊，表達(dá)新時(shí)代青少年對(duì)英雄人物的敬仰， 為后續(xù)單元習(xí)作——“心愿”的選材、構(gòu)思作鋪墊。

綜上所述， 英雄人物類革命題材選文中血肉豐滿、獨(dú)具價(jià)值的“人物形象”是根植紅色基因的重要途徑。 教師要秉持統(tǒng)整理念， 從文本細(xì)節(jié)中見(jiàn)微知著， 引領(lǐng)學(xué)生精準(zhǔn)把握人物的“時(shí)代形象”“角色形象”“精神形象”，實(shí)現(xiàn)文化傳承與審美創(chuàng)造的和諧共生。