國際比較視野下藝術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研究
——基于布魯姆目標(biāo)分類理論

貴州師范大學(xué)教育學(xué)院

2022 年教育部新修訂了關(guān)于藝術(shù)課程的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，期望從音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇、影視等角度全方位培養(yǎng)一名合格公民。 這從側(cè)面反映出課程標(biāo)準(zhǔn)是課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容的直接體現(xiàn)，學(xué)生在該領(lǐng)域的素養(yǎng)表現(xiàn)也與課程標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)定的目標(biāo)和內(nèi)容緊密相關(guān)。 基于此，本文擬從課程標(biāo)準(zhǔn)的視角出發(fā)，通過國際橫向?qū)Ρ葋砹私鈬H藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的制定情況，把握世界主要國家藝術(shù)教育的新動(dòng)向。

目前， 關(guān)于藝術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究大都側(cè)重于選取幾個(gè)國家的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整體探究， 如中國和美國的比較、中國和澳大利亞的比較等[1]。 雖然研究的主題各有不同，但研究思路都是從各國藝術(shù)教育的組織、目的、方法、內(nèi)容、背景等角度做了相應(yīng)的闡述、分析、比較， 并采納各個(gè)國家或地區(qū)的可取之處以達(dá)到促進(jìn)我國藝術(shù)教育發(fā)展的目的?？梢钥闯觯F(xiàn)有的研究都是從課程標(biāo)準(zhǔn)的部分內(nèi)容出發(fā)開展相關(guān)的研究， 但各國的課程標(biāo)準(zhǔn)究竟要求學(xué)生掌握藝術(shù)教育的什么知識(shí)？ 不同國家的知識(shí)學(xué)習(xí)究竟要達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)水平？ 這些知識(shí)對(duì)于培養(yǎng)21 世紀(jì)的公民和具備藝術(shù)素養(yǎng)之間究竟是什么關(guān)系？ 這一系列問題亟待回應(yīng)，在這一動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，本研究基于修訂的布魯姆目標(biāo)分類理論， 重點(diǎn)分析各個(gè)國家的課程目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量情況， 以期為我國藝術(shù)教育目標(biāo)的設(shè)定提供借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選擇了教育發(fā)展水平較高的7 個(gè)國家——中國、新加坡、英國、美國、加拿大、澳大利亞和新西蘭，以這7個(gè)國家最新修訂的藝術(shù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)為研究對(duì)象（見表1）。其中，加拿大選取了不列顛哥倫比亞?。ê?jiǎn)稱BC 省）的課程標(biāo)準(zhǔn)作為研究對(duì)象。盡管7 個(gè)國家（地區(qū)）的課程標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)題和內(nèi)容各不相同，但都包含了課程目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量這兩個(gè)基本部分，為了回應(yīng)上述問題，本研究只對(duì)這兩個(gè)部分展開相應(yīng)的研究。

表1 各國（地區(qū)）中藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)基本信息表

（二）分析框架

布魯姆的教育目標(biāo)分類理論將教育目標(biāo)分成了認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域以及動(dòng)作技能領(lǐng)域。而隨著社會(huì)的發(fā)展，其認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的弊端逐步顯現(xiàn)出來，知識(shí)的某些方面實(shí)際上比對(duì)其應(yīng)用的要求要復(fù)雜得多。 為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展需求，安德森作為認(rèn)知心理學(xué)傳統(tǒng)的忠實(shí)執(zhí)行者，繼續(xù)實(shí)施分解分析手法，用事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)來進(jìn)一步“詳解”教育目標(biāo)，并制定了認(rèn)知目標(biāo)的二維模型[2]。 本研究基于安德森（2001）修訂后的認(rèn)知過程維度以及布魯姆情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域[4]的具體要求，構(gòu)建出本次研究的三維分析框架[3]。

（三）研究方法

本研究使用Nvivo12 質(zhì)性分析軟件， 按照三維分析框架對(duì)7 個(gè)國家（地區(qū)）的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)刹糠值奈谋緝?nèi)容進(jìn)行編碼分析，采用定性與定量相結(jié)合的方式，深度剖析課程標(biāo)準(zhǔn)背后的含義，通過國際比較研究，概括出不同國家（地區(qū)）藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的共同特征與差異所在（見表2）。

表2 藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)編碼統(tǒng)計(jì)結(jié)果

二、研究結(jié)果與分析

（一）X 維度：動(dòng)作技能領(lǐng)域的分布

根據(jù)圖1 可以看出，7 個(gè)國家（地區(qū)）在動(dòng)作技能領(lǐng)域都有不同程度的涉及，英國、美國、澳大利亞、BC 省只涉及動(dòng)作技能領(lǐng)域中的某幾個(gè)層次，而新西蘭、新加坡、中國7個(gè)層次全部有所涉及，只是側(cè)重點(diǎn)有所不同。具體來看，這7 個(gè)層次的分布是相似的，都以“創(chuàng)新”為首，所占比例在各個(gè)國家（地區(qū)）的總量中都是最高的。

圖1 三維目標(biāo)數(shù)值分布圖

這一發(fā)現(xiàn)表明，7 個(gè)國家（地區(qū)）都強(qiáng)調(diào)通過認(rèn)知理念和動(dòng)作訓(xùn)練來激發(fā)學(xué)生在藝術(shù)方面的創(chuàng)新創(chuàng)造能力和思維，而對(duì)于過程性的要求則沒有特別重視。 這種編排設(shè)計(jì)符合國家社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的需求，Anne Bamford 提出藝術(shù)教育要達(dá)到技術(shù)主義的目的，注重為國家培養(yǎng)作為經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)能力的諸多重要能力，如豐富的思考能力、與科學(xué)技術(shù)有關(guān)的想象能力、空間認(rèn)知能力等，即通過藝術(shù)教育養(yǎng)成多種能力。通過觀察比例分布發(fā)現(xiàn)，BC 省、美國沒有“機(jī)械動(dòng)作”層次，BC 省、美國、英國沒有“適應(yīng)”層次（見圖2）。這顯示出各國家（地區(qū)）重視低階技能和高階思維的訓(xùn)練，而忽略了中間的過渡環(huán)節(jié)， 整個(gè)動(dòng)作技能訓(xùn)練缺乏支架支撐，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生無法在真正意義上達(dá)到高階思維的訓(xùn)練。 而教學(xué)作為一種過程性存在，學(xué)生的發(fā)展只能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)[4]，由此看來，在動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分布上要適度增加“機(jī)械動(dòng)作”“適應(yīng)”層次的相關(guān)內(nèi)容。

圖2 動(dòng)作技能領(lǐng)域分布圖

（二）Y 維度：認(rèn)知過程的分布

從7 個(gè)國家（地區(qū)）的認(rèn)知過程概況（見圖3）來看，中國、BC 省、美國、英國、新加坡的比例分布較為相似，主要是以“理解”為主；而澳大利亞、新西蘭的比例分布較為相似，主要是以“分析”為主。 這顯示出中國等5 個(gè)國家（地區(qū)）在認(rèn)知過程領(lǐng)域主要集中在對(duì)知識(shí)的理解上，而澳大利亞和新西蘭則是將重心放在了對(duì)知識(shí)的分析上?？梢钥闯觯瑹o論是以人文審美為核心，還是以能力實(shí)踐為核心，其實(shí)質(zhì)都要回歸人文、走向綜合、植根生活，能夠?qū)λ囆g(shù)作品做出價(jià)值判斷與評(píng)價(jià)。 Lee（2015）的研究結(jié)果保持一致，研究顯示，概念性知識(shí)在基礎(chǔ)教育中發(fā)揮著重要作用。 這與國家的歷史政治文化背景相關(guān)，加拿大、澳大利亞是移民國家，在多元化的社會(huì)背景下，課程設(shè)置就更加強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性[5]，因此，在藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中三維目標(biāo)的比例分布就體現(xiàn)出了不平衡性，著重強(qiáng)化了認(rèn)知過程領(lǐng)域。

圖3 認(rèn)知過程領(lǐng)域分布圖

就6 個(gè)層次占比來看，除了新加坡以外，其他6 個(gè)國家（地區(qū)）的“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”的總比例都超過了二分之一或接近二分之一，表明對(duì)高水平認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)要求明顯高于低水平認(rèn)知過程。這表明這些國家的學(xué)生在高層次認(rèn)知上表現(xiàn)出較強(qiáng)的知識(shí)﹐尤其是來自新西蘭﹑澳大利亞和英國的學(xué)生﹐ 他們?cè)诜治鲈u(píng)價(jià)能力的活動(dòng)中表現(xiàn)較好。 此外，也反映出這6 個(gè)國家重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行高層次認(rèn)知過程的培養(yǎng)。 學(xué)習(xí)的遷移和維持是教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。 研究人員指出，“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”通常與所有的知識(shí)類型相關(guān)﹐有利于低層次的思維活動(dòng)（記住﹑理解和應(yīng)用），有助于實(shí)現(xiàn)更簡(jiǎn)單的目標(biāo)。再者說﹐思考﹑創(chuàng)造和解決問題的關(guān)鍵技能是成功學(xué)習(xí)的核心﹐應(yīng)該被嵌入到中小學(xué)課程中。以上研究都表明在藝術(shù)教育中應(yīng)將高層次的認(rèn)知過程作為教育教學(xué)的重要目標(biāo)。而新加坡側(cè)重于對(duì)知識(shí)的理解，Lee 等人調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)新加坡大部分的學(xué)習(xí)目標(biāo)都集中在“理解”或以下的水平。 從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度來看﹐這樣的比例分布是較為合理的，因?yàn)檫@種分布與大多數(shù)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)相吻合。即便如此﹐不可否認(rèn)的是﹐較高的認(rèn)知水平更符合當(dāng)代藝術(shù)課程倡議所提出的理念和愿景。

（三）Z 維度：情感領(lǐng)域的分布

從7 個(gè)國家（地區(qū)）的情感領(lǐng)域概況（見圖4）來看，除了英國和新西蘭，其余5 個(gè)國家（地區(qū)）的情感領(lǐng)域全部有所涉及。

圖4 情感領(lǐng)域分布圖

中國在情感領(lǐng)域的分布上呈現(xiàn)出較為均勻的特點(diǎn)，各個(gè)層次的差距較小，而其他國家（地區(qū)）的5 個(gè)層次則分布得極不均衡。 這表明中國期望通過藝術(shù)的陶冶，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)審美藝術(shù)的追求，而其他國家（地區(qū)）則是側(cè)重于對(duì)藝術(shù)作品的價(jià)值評(píng)判。 之所以會(huì)出現(xiàn)兩種不同的價(jià)值取向，在根本上是因?yàn)橹型鈬业恼n程價(jià)值導(dǎo)向不同。藝術(shù)教育在中國帶有強(qiáng)烈的人文審美情懷和價(jià)值取向。 以美國為例，美國更強(qiáng)調(diào)要將藝術(shù)教育的工具價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值結(jié)合在一起，使其成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。而在不平衡的態(tài)勢(shì)下，除了英國之外，其他5 個(gè)國家（地區(qū)）均呈現(xiàn)出兩頭小，中間大的狀態(tài)，側(cè)重于“反應(yīng)”“價(jià)值的評(píng)價(jià)”“組織”的有關(guān)目標(biāo)達(dá)成?！胺磻?yīng)”強(qiáng)調(diào)注意，“價(jià)值的評(píng)價(jià)”強(qiáng)調(diào)能覺察到事物的價(jià)值所在，“組織”強(qiáng)調(diào)對(duì)價(jià)值進(jìn)行概念化并運(yùn)用這些概念判斷各種概念的相互聯(lián)系[6]。 側(cè)重于三者目標(biāo)的達(dá)成即意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)藝術(shù)教育的情感內(nèi)化過程，遵從學(xué)生內(nèi)在的心理邏輯，這為學(xué)生掌握好認(rèn)知過程領(lǐng)域的相關(guān)目標(biāo)提供了發(fā)生路徑，使得知識(shí)性的學(xué)習(xí)與個(gè)人個(gè)性的統(tǒng)一發(fā)展成為可能。

三、研究結(jié)論及對(duì)我國的啟示

（一）課程目標(biāo)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求

核心素養(yǎng)是對(duì)培養(yǎng)什么樣的人的回答，每個(gè)素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)與闡釋決定了素養(yǎng)在實(shí)踐中能否有效落實(shí)以及落實(shí)的質(zhì)量[7]。對(duì)我國而言，藝術(shù)核心素養(yǎng)的概念界定含糊不清，沒有更加細(xì)致的指標(biāo)來解構(gòu)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)中要逐步形成更加完善的學(xué)科核心素養(yǎng)體系，加強(qiáng)核心素養(yǎng)指標(biāo)的層級(jí)化。從認(rèn)知過程、動(dòng)作技能、情感態(tài)度等多個(gè)角度對(duì)核心素養(yǎng)做出更加清晰的描述，建構(gòu)起關(guān)于核心素養(yǎng)要求的立體模型，也要加快構(gòu)建整體素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)圖譜，從全面育人的角度強(qiáng)化素養(yǎng)之間的關(guān)聯(lián)，真正培養(yǎng)出“全面發(fā)展的人”。 此外，要強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)對(duì)課程總目標(biāo)及分目標(biāo)的引領(lǐng)作用，將課程目標(biāo)和核心素養(yǎng)之間的關(guān)系對(duì)應(yīng)化、精確化，為學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教師的教學(xué)評(píng)價(jià)提供清晰、準(zhǔn)確的要求指標(biāo)。

（二）課程目標(biāo)體現(xiàn)學(xué)科進(jìn)階融合的理念

任何課程的學(xué)習(xí)都不是單獨(dú)發(fā)生的，而是和其他課程共同作用發(fā)生?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”中很重要的一方面就是學(xué)習(xí)的遷移能力，即將一門學(xué)科中的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)等靈活應(yīng)用到其他學(xué)科中，這在很大程度上說明了課程之間是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。 培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力也是核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。這就啟示我國的藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)要增加與其他學(xué)科相聯(lián)結(jié)的地方，并把和其他學(xué)科有交叉的地方在課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)范描述出來，使學(xué)生能在各個(gè)學(xué)科之間產(chǎn)生正向的知識(shí)遷移，將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用在生活實(shí)際當(dāng)中，使教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中有依據(jù)、有參考。此外，還要增強(qiáng)課程目標(biāo)的可操作性，只有提升課程的可操作性，才能給予教師更加細(xì)致的指導(dǎo)，真正將課程目標(biāo)的要求落實(shí)在課程教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的總目標(biāo)。

（三）課程目標(biāo)重智能發(fā)展，輕情感培養(yǎng)

三維目標(biāo)體現(xiàn)出的重智能、輕情感的特征，啟示我國要保障認(rèn)知過程中高水平知識(shí)的落地工作， 同時(shí)也要重視情感領(lǐng)域目標(biāo)的發(fā)展。 認(rèn)知過程領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)實(shí)踐創(chuàng)造作為藝術(shù)課程的重要內(nèi)容，值得注意的是，這種實(shí)踐創(chuàng)造不是只根據(jù)課上所學(xué)知識(shí)做出幾幅作品，且不從藝術(shù)教育實(shí)際出發(fā)，缺少和其他學(xué)科或社會(huì)的聯(lián)系。 這樣要求最后的結(jié)果只能與核心素養(yǎng)所要求的目標(biāo)背道而馳，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到許多問題。 因此，為了保證認(rèn)知過程課程目標(biāo)的真正落地， 切實(shí)達(dá)成核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)， 我們應(yīng)該對(duì)各個(gè)學(xué)校所開展的藝術(shù)教育課程進(jìn)行調(diào)研，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況并且結(jié)合相關(guān)的理論，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)方案， 保證學(xué)生能夠在真正意義上掌握高水平的知識(shí)。