課文解讀反思的三個層次

摘要：課文解讀反思由語言文化的知識積累、闡釋評價的追蹤診斷、閱讀策略的整合應(yīng)用三個層面的操作組成，以促進學(xué)生構(gòu)建充實的語言經(jīng)驗，形成深邃的思想感情，陶冶審美情趣，理解人生意義。

關(guān)鍵詞：課文解讀；語言文化；闡釋評價；閱讀策略

課文解讀“主張在對話交流中實現(xiàn)個體的自我反思和自我修正，個體在對自我解讀的方法、思路、推斷等行為進行反思后，將自己的解讀結(jié)論融入集體的解讀結(jié)論中?！闭n文的讀者是學(xué)生和教師，課文解讀的目的是獲得與課文表達意義一致的理解結(jié)論。師生圍繞這個目的，結(jié)合具體課文，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究過程中，將不同學(xué)生獨立的思考融合起來，補充教師的評價，形成階段性共識，總結(jié)行之有效的閱讀方法和閱讀策略，并將之應(yīng)用到下一階段的閱讀中加以分析、檢驗、修正、提升。師生合作，以單篇、群文、單元、任務(wù)群等為單位，分階段對閱讀活動進行批判性思考，通過對不同階段課文的語言形式和思想內(nèi)容等回顧評析，審視造成自己的閱讀方法、思考路徑、結(jié)論推斷正確與失誤的原因。這個過程必須持續(xù)不斷地推進，不斷跟蹤課文讀者獲得閱讀成功的要素，使閱讀理解的過程始終保持在平穩(wěn)、有序的正確軌道上。當(dāng)閱讀理解發(fā)生偏差時，教師和學(xué)生要通過回顧檢視、補充證據(jù)、另尋途徑等方法共同分析產(chǎn)生偏差的原因，有針對性地采取補救措施。

一、知識積累層面的反思

（一）知識積累反思的內(nèi)涵

讀者不能準確理解課文的原因之一是沒有與課文理解相匹配的語言經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，也就是相關(guān)的知識積累不夠。比如，作者生平、寫作背景知識，詞語的詞性、多重含義、詞義變遷知識，語法、修辭、邏輯對語義影響知識，詞語運用、句式特點、表現(xiàn)手法、表達方式、篇章結(jié)構(gòu)等外在的組織形式與文章表情達意之間的關(guān)系知識等。這些知識相互作用，共同促進學(xué)生對課文的準確理解。從知識積累層面看，反思的重點是由個體知識積累到知識點之間的彼此聯(lián)系，構(gòu)建相對完備的知識體系，拓寬學(xué)生的文化視野，提升學(xué)生解讀課文的能力。

（二）文化知識積累的反思

了解作家的生平經(jīng)歷和課文的寫作背景等，有時是理解課文的密鑰。如學(xué)習(xí)《登泰山記》，教學(xué)解讀的重點通常在日出景物描寫之妙等表層信息上，學(xué)生容易忽略登山時間、同行者和登山目的等關(guān)鍵信息，查閱《姚惜抱先生年譜》和《劉大櫆集》等資料，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)姚鼐登泰山是在迫不得已辭官歸鄉(xiāng)之前，在除夕之日不惜頂風(fēng)冒雪登山，以圖辭舊迎新、一洗沉憂，偕朱子潁登山是因為兩人志趣相投，心心相印，才可共同完成雪中登泰山的壯舉。關(guān)于作者生平、寫作背景的積累反思學(xué)生要注意三點：一是是否需要補充背景知識和生平經(jīng)歷要隨文而定，不可牽強；二是教師要給學(xué)生提供相關(guān)的文獻綜述路徑，便于優(yōu)秀學(xué)生進行系統(tǒng)考證，以示范引領(lǐng)；三是形成了解、查證的反思習(xí)慣，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)的常態(tài)。

（三）語言知識積累的反思

語言知識的積累要循序漸進的原則，字、詞、句、篇的表現(xiàn)形式都隱含特定的語義，積累和反思相互作用，幫助學(xué)生形成較為敏銳的語感。首先，反復(fù)推敲和品味字詞的用法，以得出合理的解讀結(jié)論。如《荷花淀》中“你走，我不攔你。家里怎么辦？”一句中間的句號為何不能改為逗號？《沁園春·長沙》中“恰同學(xué)少年”，“恰”字為何不可替換。學(xué)生要結(jié)合課文特定語境，準確理解這些普通的標點、字詞的多層含義，養(yǎng)成細讀深思的習(xí)慣。其次，關(guān)注字詞的組合規(guī)律，運用這些規(guī)律去閱讀其他課文。如《白莽作〈孩兒塔〉序》 中“這哥哥”而不是“他的哥哥”，“他卻叫徐白”偏要加一個“卻”字，意味著兩個階級間存在不可調(diào)和的矛盾。學(xué)生要結(jié)合課文的語體特征，反思語句組合關(guān)系中的隱含意蘊。第三，要反思課文謀篇布局的邏輯，尤其是文學(xué)作品中的語言組合邏輯。如《游褒禪山記》最后一段記錄了同游者名字、籍貫以及游覽時間，雖然是規(guī)定體式，但文中的“悔”“嘆”“悲”都因這四人而起，具有統(tǒng)攝全篇之用。在反思積累中，學(xué)生正確閱讀并運用語言文字的能力不斷加強。

二、闡釋評價層面的反思

（一）闡釋評價反思的內(nèi)涵

學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，對課文的思想內(nèi)容和藝術(shù)價值，做出自己的判斷。文學(xué)作品有多重理解和闡釋，而且比較隱晦，容易造成闡釋錯誤。闡釋評價層面的反思強調(diào)不能過于強調(diào)讀者意識，而是要從語言的科學(xué)性和規(guī)范性出發(fā)，關(guān)注作者寫作中對語言符號的選擇、組合意圖和意義指向，關(guān)注語言組合形成意義的規(guī)則。闡釋和評價不應(yīng)局限于作者所給的范圍，但并不等于可以隨意以當(dāng)下的眼光審視作品，批判性評價必須找到語言事實或論據(jù)支撐，否則就會脫離課文解讀的本質(zhì)。

（二）文意理解闡釋的反思

闡釋和評價課文的多重理解或隱晦意義，反思要遵循如下原則：首先，學(xué)生的初始闡釋未必有據(jù)、有理、有序，教師要啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)梳理、總結(jié)、澄清。如《兼愛》一文第一段，學(xué)生的闡釋結(jié)論是類比、對比、反復(fù)、不夠簡潔，教師可引導(dǎo)學(xué)生逐層縮寫，提煉出“治天下者，知亂所起，焉能治之”的主要信息，從墨子學(xué)說受眾的角度引導(dǎo)學(xué)生反思墨子這樣寫的原因，做到闡釋有理有序。其次，當(dāng)學(xué)生的闡釋莫衷一是時，教師要引導(dǎo)學(xué)生回歸課文的語言信息，反思自己的闡釋是否有效。如《雨巷》有“愛情”“理想”和“革命”等不同解讀，回歸課文語言形象，“丁香空結(jié)雨中愁”，營造了幽靜、朦朧、哀傷、迷茫的意境。教師要反思如何引導(dǎo)學(xué)生進入情境去評價當(dāng)時作者的心緒。第三，適當(dāng)“留白”，給反思更多空間?！豆识嫉那铩分兄愫劭雌饋砗我浴扒彘e”“落寞”，學(xué)生很難體會，課文解讀須等待“驀然回首”的契機。

（三）批判性評價的反思

師生從課文中抽離出來，客觀理性地審視閱讀結(jié)果，打破思維定式，對課堂生成的結(jié)論或已有的解讀結(jié)論進行批判反思，使課堂充滿開放性和思辨性。但批判性闡釋也應(yīng)反思以下幾點：第一，充分肯定學(xué)生言之有理的批判性反思結(jié)論，鼓勵學(xué)生理性審視、評價自己和他人的觀點。如《燭之武退秦師》中，對燭之武先“辭”后“許”心理變化的闡釋，學(xué)生有不同意見。有的學(xué)生把燭之武的行為放到當(dāng)時的文化背景中，突出了他“士”階層的道義與傲骨，與課文情境及人物性格比較吻合。第二，對學(xué)生的批判結(jié)論，教師要及時診斷、評價，對暫時無法做出合理診斷、評價的地方，可當(dāng)作思維訓(xùn)練的手段。

三、閱讀策略層面的反思

（一）閱讀策略反思的內(nèi)涵

王榮生教授將閱讀策略分為預(yù)測、聯(lián)結(jié)、提問、推斷、圖像化、確定重點、釋疑和綜合等方面。梳理整合如下：第一，利用已有的文體、語體知識，基于文本線索對課文信息進行合理推斷，并對文本信息進行重要和不重要的分類，針對性采取精讀、略讀方法。第二，利用橫向、縱向遷移訓(xùn)練，在比較閱讀中調(diào)取已有的背景知識和生活經(jīng)驗，更好地理解文本的意義。第三，由思維出發(fā)，調(diào)動多重感官，實現(xiàn)各思維層次之間的相互轉(zhuǎn)化。第四，整合文本和自己的認識經(jīng)驗重新思考，綜合探究，并得出相應(yīng)結(jié)論。閱讀策略并非完全適用的準則，而要根據(jù)學(xué)情調(diào)整、補充、完善，要跟蹤學(xué)生運用策略的過程中產(chǎn)生的效果、出現(xiàn)的問題，并做出診斷和補救，這是一個吸收與擯棄的過程，它使學(xué)生的閱讀知識體系和反思能力逐步完善。

（二）預(yù)測推斷和比較整合策略的反思

當(dāng)已有知識與文中提供的信息一致時，學(xué)生會根據(jù)已有知識推知課文重點信息所在，并根據(jù)閱讀結(jié)果檢驗自己的推論是否正確，進一步鞏固已有知識。如果不一致，則要反思如何調(diào)整、補充、組合相關(guān)知識。如《紅樓夢》的悲劇產(chǎn)生于兩種選擇的“不一致”，把《香菱學(xué)詩》的閱讀教學(xué)重點放在“苦志學(xué)詩，精血誠聚”上，恐怕失之偏頗，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生把《紅樓夢》中的“不一致”應(yīng)用到《香菱學(xué)詩》的解讀中，推斷出香菱的身份和學(xué)詩的追求不一致，寶、釵、黛對香菱學(xué)詩的態(tài)度和評價不一致等閱讀重點。此外，教師要提供合適的比較、遷移材料及設(shè)計方案，讓學(xué)生比較、整合多個文本的信息，從主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格等方面總結(jié)作品的異同。如《師說》中“三人行，必有我?guī)熝伞?，而韓愈引用時卻變成“三人行，則必有我?guī)煛?，以此為突破口，引?dǎo)學(xué)生重新審視韓文的語言特征，做到判斷有據(jù)。遷移、比較等策略可廣泛應(yīng)用到課文閱讀中，進而明晰作者的匠心和思想情感。

（三）思維轉(zhuǎn)換和綜合探究策略的反思

當(dāng)閱讀中多感官聯(lián)動、思維層次豐富時，學(xué)生就可實現(xiàn)多層次思維之間的轉(zhuǎn)化，更好地理解課文信息。反之，則應(yīng)反思學(xué)生思維單一、固化的原因，調(diào)整閱讀策略，豐富語言實踐，使學(xué)生獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。如《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》，對工匠精神的內(nèi)涵只有理論闡釋，缺少形象感知，學(xué)生難以切實感受，可補充當(dāng)代科學(xué)家的事跡及加深理解。《反對黨八股》一文中，列舉了黨八股的很多具體表現(xiàn)，可借助邏輯思維梳理文中理論與事實之間的關(guān)系層次。綜合探究則要引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)揮思維的敏銳性、靈活性、批判性和深刻性，反思綜合探究的切入點是否有價值，探究路徑是否科學(xué)，探究過程是否合理，探究結(jié)論是否科學(xué)。如《鄉(xiāng)土中國》作者認為鄉(xiāng)土社會沒有籠統(tǒng)的普遍的道德觀念，只有由無數(shù)私人關(guān)系搭成的網(wǎng)絡(luò)連接著某種具體的道德要素，并以“仁”的具體要素來論證自己的觀點。學(xué)生系統(tǒng)閱讀《論語》中關(guān)于“仁”的表述，總結(jié)歸納出“仁”的核心價值是“愛人”，是具有清晰標準的道德觀念，只是“愛人”的境界存在層次差異，作者的觀點值得商榷。

綜上所述，課文閱讀反思的旨歸是學(xué)生的人生發(fā)展：學(xué)生在相互合作與探索中，學(xué)會真誠表述、認真傾聽，以理性客觀的態(tài)度面對分歧與質(zhì)疑，提升了人文素養(yǎng)，培養(yǎng)了獨立人格。在對課文語言形象的不斷思考發(fā)掘中，構(gòu)建了豐富的思維層次，敏銳而深刻地闡釋自己的見解。在不斷遷移、比較、探究、考證中，構(gòu)建適切的閱讀策略，拓寬自己的知識和文化視野，獲得充足的文化滋養(yǎng)。在語言的反復(fù)琢鑒賞中，構(gòu)建充實的語言經(jīng)驗，形成深邃的思想情感，陶冶審美情趣，理解人生意義。

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作者簡介：李衛(wèi)華（1971— ），男，北京外國語大學(xué)附屬上海閔行田園高級中學(xué)高級教師，主研方向為課文解讀。