聯(lián)通與融合：研究生在線教學常態(tài)化機制研究

丁玉翠，劉思霖

（黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

一、引言

互聯(lián)網(wǎng)信息技術迅速發(fā)展和突發(fā)公共衛(wèi)生事件的影響，直接推動了教育信息化和教育智能化向縱深發(fā)展。第51 次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》顯示，截至2022年12月，我國網(wǎng)民規(guī)模達10.67 億，互聯(lián)網(wǎng)普及率達75.6%。以大數(shù)據(jù)、云計算為核心的互聯(lián)網(wǎng)技術的普遍應用對我國研究生人才培養(yǎng)提出了更高的時代要求。2023年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于加強新時代法學教育和法學理論研究的意見》指出，新時代教育應適應“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新形態(tài)、新要求，創(chuàng)新教育教學方法和手段。新時代，隨著教育基礎設施的完善和師生信息化素養(yǎng)的提高，“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”將不再局限于以中國大學MOOC（慕課）為代表的在線教學平臺，而是與教學機制深度融合，貫穿教學管理、教學計劃、教學內容、教學評價全過程。教學機制的創(chuàng)新是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的重要基礎。新時代高校研究生在線教學模式優(yōu)化改革刻不容緩，應在對現(xiàn)有教學經(jīng)驗成果繼承和發(fā)展的基礎上實現(xiàn)新突破。

聚焦逐步踏入高質量發(fā)展階段的研究生教育，其現(xiàn)有在線教學機制還存在諸多發(fā)展空間。目前，我國高校在線教學大多還是作為線下教學的補充手段，多為“雙線交替”或“雙線并存”，并未實現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式和信息技術的有效結合。但實質上，二者并不是簡單的占比分配，而是深度串聯(lián)、融會貫通的關系，即雙線混融。研究生教學的提質增效離不開在線教學機制的創(chuàng)新，而以常態(tài)化為切入點深化對研究生培養(yǎng)模式的認知，是研究生教學模式優(yōu)化及教學質量穩(wěn)中求進的必然需求。基于此，文章旨在思考以下兩個問題：一是在整合現(xiàn)有研究生教學模式經(jīng)驗的基礎上，怎樣理解和處理在線教學與線下教學的關系；二是如何回應研究生培養(yǎng)需求，為構建研究生在線教學常態(tài)化機制提供切實可行的操作路徑。

二、當前我國研究生在線教學開展的現(xiàn)實困境

（一）補充型教學只是傳統(tǒng)課堂的“網(wǎng)絡搬家”

無論教學方式怎樣變化，教學設計仍是教學質量的重要決定因素。在線教學突出了高校教學設計急需從“教師教學為中心”向“學生學習為中心”轉變[1]。但目前在線課程的創(chuàng)新設計不足，多為單純地將原本線下的教學內容借助網(wǎng)絡環(huán)境的時空延展性轉為線上呈現(xiàn)。在線教學僅作為線下教學的補充，導致教學效果差強人意。未來的教育應是以互聯(lián)網(wǎng)技術為依托的、師生互動式協(xié)作的個性化自主學習，而這正是文章所指的在線教學。在線教學為學生提供一個周密的學習生態(tài)系統(tǒng)，通過對恰當融合同步、異步和獨立學習活動的獨特課程進行精心設計，提高學生學習的靈活性，為學生提供更好的學習機會[2]。

（二）傳統(tǒng)教學內容與在線教學資源缺乏有效聯(lián)動

新時代，在線教學資源十分豐富但良莠不齊，教師在運用時面臨兩大問題：一是如何篩選出值得融入課堂教學的資源；二是如何借助網(wǎng)絡平臺及時更新傳統(tǒng)教學內容，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學內容與在線教學資源的有效聯(lián)動。此外，補充型在線教學往往忽視學生在資源聯(lián)動中的反作用。例如，許祥云等人通過對研究生的“期望素養(yǎng)”與“素養(yǎng)獲得”的比較分析發(fā)現(xiàn)，高校在針對研究生科研知識、科研能力和科研情感等素養(yǎng)的培養(yǎng)中，“問題意識”的培養(yǎng)是其中較為嚴重的一個“短板”[3]。良好的問題意識是學術創(chuàng)新的重要前提，更是新時代研究生面對龐雜在線教學資源的能力需求。研究生的問題意識不足直接導致教育資源鏈斷裂，同時，也導致教師得到的教學反饋不足，進而使傳統(tǒng)教學內容與在線教學資源的聯(lián)動大打折扣。

（三）在線教學中學生缺乏“身臨其境”之感

盡管在線教學設施經(jīng)過多方努力已有明顯改善，但在線教學本身的時空特點，使得研究生的教學臨場感不強。目前，研究生在線教學參與度較傳統(tǒng)課堂而言還是不高。A.赫爾米達（A.Hermida）采用混合式方法對270 個北美大學的學生進行取樣研究，結果表明，絕大多數(shù)學生對遠距離學習的體驗并不滿意，表示由于獲取完成作業(yè)所需資源的有限和與教師交流機會的缺失，使得在線教學比線下教學更難、動力更小[2]。國內教學情況同樣如此，如清華大學量化分析數(shù)據(jù)顯示，由于教師需要在非傳統(tǒng)教學環(huán)境中始終抓住學生的注意力，因此，教學設計方面的挑戰(zhàn)較大，對教師的課程設計能力要求較高。在課程目標清晰度和教師幫助度方面，在線教學不具備優(yōu)勢[1]。究其原因，主要是受環(huán)境限制，學生專注度不足，教師難以直觀感受學生的真實學習狀態(tài)，加之很多教師并不具備嫻熟的網(wǎng)絡應用技能和在線課程設計能力，導致師生間交流對話和信息轉換不及時及教學效果反饋滯后。

三、研究生在線教學常態(tài)化機制的理論基點

（一）聯(lián)通主義學習理論

聯(lián)通主義學習理論產(chǎn)生于數(shù)字化時代，專門解釋互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中特有的新式學習。首次系統(tǒng)闡述聯(lián)通主義學習理論的是加拿大學者G.西蒙斯（G.Siemens），其認為聯(lián)通主義學習理論的核心思想是“管道比管道中的內容物更重要”[4]。該理論提出的前幾年得到我國學者的高度關注，在2009年聯(lián)通主義文獻環(huán)比增長率達到峰值后，關注度逐漸減小。這表明我國對該理論的研究有所涉獵但是不夠深入，尚未進行專門化、體系化研究。2014年，《聯(lián)通主義學習理論及其最新進展》一文對該理論進行了詳盡系統(tǒng)的梳理[5]。2015年，《聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型建構研究》一文提出教學交互是聯(lián)通主義學習的核心與取得成功的關鍵[6]，為聯(lián)通主義學習理論的實踐應用提供研究范式。

總體來說，聯(lián)通主義學習理論主張學習的過程即是學生通過建立和重構網(wǎng)絡資源中的關系和節(jié)點來解決問題的過程。與傳統(tǒng)知識掌握型教學概念不同，聯(lián)通主義學習理論更注重對學生學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強調“知道從哪里獲取信息比知道這些信息更重要”。研究生作為具有主動性和創(chuàng)造性且具備一定學習能力的受教育群體，更適合復雜信息源聯(lián)結的互聯(lián)網(wǎng)學習方式。該理論應用于指導研究生在線教學常態(tài)化機制的建設，符合新時代高等教育對研究生知識創(chuàng)新能力的要求與期待。

（二）雙線混融教學模式

在聯(lián)通主義學習理論的基礎上，研究者進一步強調要為學習者綜合能力提升提供融合環(huán)境和融合資源，進而提高其解決實際問題的能力，由此產(chǎn)生了“融合”概念的雛形。2020年，李政濤正式使用了“雙線混融教學”這一概念，他指出人類將全面進入“雙線教學”時代，認為雙線混融教學的實質為“線上教學與線下教學混融共生”，從雙線“加法思維”走向“融通思維”即是未來教學的最高境界[7]。我國其他學者的觀點多以此為基礎進行完善，如王月芬重視教師在教學中的主體作用，認為“融合”不是簡單的累加和混合，線上線下融合式教學關鍵在于發(fā)揮各自優(yōu)勢實現(xiàn)有機融合，發(fā)揮“1+1＞2”的效應[8]。

我國學者從不同角度和側重點對雙線混融教學模式進行定義，而無論是教育階段、教學方式還是資源整合，終極目的都是教學質量的提升。因此，文章對雙線混融教學模式做出如下界定：依托互聯(lián)網(wǎng)信息技術優(yōu)化教學資源配置，實現(xiàn)在線課程和線下課程在教學管理、教學計劃、教學內容、教學評價層面相互交叉融合的一種新型教學模式。雙線混融教學模式實現(xiàn)了虛擬與現(xiàn)實的結合，使得教學資源得到充分利用，達成教學空間一體化的目的[9]。

四、研究生在線教學常態(tài)化機制的構建路徑

（一）靈活安排教學計劃，落實個性化培養(yǎng)方案

教學計劃是達到高質量在線教學要求和實現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標的總體實施方案，是在線教學常態(tài)化機制的主要依據(jù)，也是開展教育評價和質量監(jiān)控的基礎性文件。首先，在線教學不能淪為補充線下教學的產(chǎn)物。雙線混融是完善研究生教學計劃的有效方式，鑒于此，教師要避免“一刀切”的課程安排，應設計實踐類必修環(huán)節(jié)的替代性方案，彌補在線教學短板，確保教學質量。其次，如何在有限的教學環(huán)境中保持研究生的科研創(chuàng)新能力與受教育“活性”也是在線教學常態(tài)化機制建立的重要課題。教師應以研究生個體差異為依據(jù)制定個性化分類培養(yǎng)計劃，建立新型導學關系，根據(jù)研究生自身知識結構、知識盲區(qū)、適應的學習方法、不同的教學階段（如基礎課程階段、課題研究階段等），設置在線課程和線下課程的不同占比，因材施教。最后，教師應鼓勵研究生開展探索式學習，激發(fā)研究生創(chuàng)新源動力。教師重在激發(fā)研究生的問題意識，指出傳統(tǒng)教學內容與在線教學資源的關鍵和重要知識節(jié)點后引導研究生進行構建、連接和發(fā)散，以此來提升研究生的創(chuàng)新能力、軟知識構建能力、科研水平和適應性水平。

（二）整合在線教學內容，豐富實踐教學環(huán)節(jié)

聯(lián)通主義學習理論指導下的教師角色定位與傳統(tǒng)講臺型教學模式相比發(fā)生了轉變，教師作為課程促進者應引導研究生關注在線教學資源重要節(jié)點，過濾和整合碎片化信息，在與研究生同步討論、反思中引入關鍵概念、突出重點、簡化難點。通過傳統(tǒng)教學固式思維變革推動構建高效的在線課堂，在虛擬時空中最大維度呈現(xiàn)真實教學情境。教師通過網(wǎng)絡教學技術培訓提升在線課程設計能力，改進課堂教學方法，扮演好課堂的設計者、促進者、指導者等角色，關注教學臨場感[10]。具體而言，一是加強“全真”信息傳遞。教師依據(jù)不同的教學內容創(chuàng)設適切的知識情境、文化情境、交流情境，在真實或虛擬場域中讓研究生的情感有發(fā)生之根，在外界信息與內部信息的非線性交互作用下產(chǎn)生情感與思維的漲落，推動個體思維由混沌不清走向高度自覺有序[11]。教師可在課前設計學習任務，以學生為中心，引導研究生自主學習；可在課中設置隨機提問回答框，識別研究生的學習狀態(tài)和情感動態(tài)；可在課后引入科研案例，走向生活化教學，滿足研究生科研需求。二是拓展必修環(huán)節(jié)的在線輔助教學，優(yōu)化整合在線教學內容，構建互通共享的資源體系，包括整合一級學科在線教學資源，構建在線課程資源庫，探索遠程學術講座、模擬實踐教學、線上實習實踐等新模式，為研究生實踐能力培養(yǎng)提供新渠道。

（三）優(yōu)化教學評價體系，科學合理進行高質改革

在傳統(tǒng)評價模式中，教師、學生等評價主體的作用尚未發(fā)揮，評價方式較單一，且以結果為導向，評價數(shù)據(jù)的收集多以作業(yè)、期中考試、期末考試等階段性數(shù)據(jù)為主，缺乏對學生學習過程數(shù)據(jù)的收集，導致學評分離、教評分離[9]。盡管質量評價體系和多元評價方式已被教師理解和接受，但由于缺乏切實可行的操作方案和實際評價模型，傳統(tǒng)評價模式長期居于主導地位。根據(jù)聯(lián)通主義學習理論的建構邏輯，文章提出以下幾點優(yōu)化內容。

一是側重考核研究生的輸出能力和實踐應用能力，而不是傳統(tǒng)的知識掌握程度；二是把握過程性評價要素，增加在線考核占比，加大過程性考核的力度，以考促學，確保實現(xiàn)客觀評價；三是考慮成果反應，不忽視傳統(tǒng)維度考核（表1）。

表1 研究生在線教學評價指標體系

在實施過程中，首先，應保障多主體參評，以教師和學生兩個評價主體為主，建立學生自評、學生互評、導師評價、專業(yè)課教師評價的全過程、多主體評價體系。其次，可引入高校教務部門、社會公眾、第三方評價組織等其他主體參與評價，體現(xiàn)多元主體的個性化訴求，并建立評價主體與評價客體交互渠道。最后，在關注在線教學線性化預設的同時重視評價結果的動態(tài)生成[12]，在研究生在線學習行為數(shù)據(jù)收集的基礎上依托互聯(lián)網(wǎng)技術對評價信息進行整合和診斷，使教學評價貫穿在線教學環(huán)節(jié)的動態(tài)認知全過程。

五、結束語

在線教學的迅速發(fā)展為高等教育改革提供了前所未有的活力，同時也觸及了歷史發(fā)展變革中的一些沉疴痼疾。文章以國內互聯(lián)網(wǎng)領域主流學習理論為指導，從教學計劃、教學內容、教學評價等路徑創(chuàng)新構建在線教學常態(tài)化機制，并使其具有規(guī)范性、可操作性，可直接指導新時代研究生在線教學實踐，促進在線教學的優(yōu)質、有序、可持續(xù)發(fā)展。