讓問題鏈成為高階思維的“助燃器”

黃峰 上海市嘉定區(qū)安亭高級中學

“主問題導向的進階鏈”式高中語文課堂教學的探究緣由

《普通高中語文課程標準(2017 年版2020 年修訂)》從祖國語言的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)，提出了高中語文統(tǒng)編教材學習任務群的概念。學習任務群以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，進行整體設計，統(tǒng)籌安排，引導學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動中，獲得在語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的進一步發(fā)展，在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。

普通高中語文課程標準修訂是為了推行語文課程的深層次改革，然而現(xiàn)狀似乎并不令人滿意。高中語文課堂仍存在以教師講授為主，學生被動接受的 “滿堂灌”等現(xiàn)象，課堂教學還存在較多弊端，如系統(tǒng)性和引領性不夠，結(jié)構(gòu)不夠完整，缺乏主線；課堂教學缺乏坡度，問題提出缺少“進階”式的思考；學生的認知能力和思維品質(zhì)得不到“進階”式提升等。

因此，在高中語文課堂教學中開展“主問題導向的進階鏈”式的探究與實踐非常有必要。以主問題為導向，圍繞主問題，進行“進階”式推進，能夠使教學過程結(jié)構(gòu)更完整，更具系統(tǒng)性和引領性，促使學生的思維能力和品質(zhì)得到“進階”式發(fā)展。

“主問題導向的進階鏈”式高中語文課堂教學的探究與實踐

“主問題導向的進階鏈”式的高中語文教學不是學科知識的逐“點”解析，也不是學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接，而是要有坡度、循序式進行；學生的學習體驗不是原地踏步，而是螺旋式上升，不僅可以提高學生的認知能力和思維品質(zhì)，還能提高教學的有效性，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

“主問題導向的進階鏈”式形成的重要依據(jù)是以學生發(fā)展為本，貼近學情，知道學生想什么，感受學生的困惑，了解學生的需要。其理論依據(jù)是蘇聯(lián)教育家維果茨基“學生的最近發(fā)展區(qū)”理論和美國心理學家J.H.弗拉維爾“元認知能力”學說。維果茨基提出：應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。而J.H.弗拉維爾提出“元認知能力”的概念，即對認知的認知。學生在學習中，一方面進行著各種認知活動(感知、記憶、思維等)，另一方面又要對自己的各種認知活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，這種對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身的再感知、再記憶、再思維就稱為元認知。

“主問題”，即高中語文文本的重要問題、核心問題或關鍵問題。主問題形成主要有三要素：一是來源于學生學情；二是來源于文本主情；三是來源于課標新情。高中語文課堂教學中“主問題”的設計是要達到“牽一發(fā)而動全身”“四兩撥千斤”的成效；是要讓“主問題”引領學生進入思維深度，達到深度研習，進而培養(yǎng)學生的思辨性思維、遷移和創(chuàng)新能力。

“主問題導向的進階鏈”式具有“進階”功能和“進階鏈”式功能。“進階”功能，大致包括三個階段。一是激發(fā)探索的前置式階段。通過主問題的設置幫助學生加深對文本內(nèi)容的理解、記憶，屬于低階思維。二是進入探索的體驗式階段。借助主問題幫助學生區(qū)別真?zhèn)?，培養(yǎng)思辨性思維，引導學生打開思路，圍繞主問題進行發(fā)散性思維，屬于中階思維。三是深入探索的思維進階階段。學生圍繞主問題展開多角度、多元化的思考，發(fā)現(xiàn)問題的實質(zhì)，提升思辨性思維、創(chuàng)造思維等能力，實現(xiàn)從低階思維到高階思維?！斑M階鏈”式功能，指學生圍繞主問題展開思考時，其認知變換和轉(zhuǎn)化的索鏈環(huán)環(huán)相扣，思維步步推進，能力逐步提升。

基于此，下面以必修下冊第一單元《鴻門宴》為例，探索高中語文課堂教學中“主問題導向的進階鏈”式的踐行。

前置式階段：具有吸引力的主問題才能激發(fā)學生學習興趣，激起學生探究的內(nèi)驅(qū)力?！而欓T宴》是西漢司馬遷的經(jīng)典之作，距今兩千余年，由于年代太久遠，大多數(shù)學生對此不感興趣。在前置式階段，教師向?qū)W生先介紹鴻門宴發(fā)生的背景：公元前207年，項羽引兵北上，巨鹿之戰(zhàn)后聲威赫赫，天下莫不震服。劉邦攻打函谷關軍至霸上，欲稱王關中。項羽揮師西進，發(fā)現(xiàn)劉邦先行入關且把守函谷關，因為之前楚懷王有約定“先入關中為王”。項羽大怒攻破函谷關，入關駐軍于新豐鴻門。兩軍對壘，實力懸殊，戰(zhàn)爭一觸即發(fā)，劉邦聽從建議至項羽帳中謝罪。在大致了解背景后，學生還是懵懵懂懂，為此教師提出主問題：“鴻門宴中劉邦是怎么全身而退的？”后人形容《鴻門宴》為史上兇險至極的飯局，如此驚險、緊張又險象環(huán)生，危在旦夕的劉邦竟然能夠全身而退，于是學生饒有興趣地帶著“惑”走入文本，感知內(nèi)容。

體驗式階段：有了主問題的引領，學生感知思維進入體驗式階段。教師引導學生按照時間順序梳理歸納“劉邦生命攸關之際居然全身而退”原因時，發(fā)現(xiàn)幾處轉(zhuǎn)機與項伯和張良有關。第一處項羽得到了曹無傷的告密，劉邦也得到了項伯的通風報信。項伯為報答張良曾經(jīng)的救命之恩，“夜馳之沛公軍，具告以事”，并勸說。于是張良為劉邦獻策，讓項伯帶話回去，告訴項王自己不敢背叛他，這當然是緩兵之計。第二個轉(zhuǎn)機，項伯回去向項羽轉(zhuǎn)告了劉邦的話，為下文項羽“因留沛公與飲”，緊張氣氛為之一松，然而使劉邦的處境再次陷入不測的是范增。范增一心幫項羽剪除劉邦這個心腹之患，他安排項莊舞劍，意在沛公，由此引出了樊噲的闖帳，劉邦借機順勢回營。教師在引導學生發(fā)現(xiàn)了這些轉(zhuǎn)機后，就有學生提出質(zhì)疑：“樊噲闖帳那番義正詞嚴的言語為何不是出自張良之口？”“項伯、曹無傷都是內(nèi)奸嗎？”等。學生在思考解決主問題的過程中，對文本的理解又進了一步，對情境的體驗有了自己的思考。

思維進階階段：解決主問題過程中，學生逐步加深對文本內(nèi)容的理解，從認知記憶到懂得理解，再到深入探索。課堂上，學生對“項伯、曹無傷都是內(nèi)奸嗎”這個問題展開了激烈的討論：“曹無傷無疑是內(nèi)奸，劉邦回營即誅殺之。”“項伯作為項羽的叔父，其不可能是內(nèi)奸啊?。俊苯處熞龑W生回歸文本，專注細節(jié)，如項伯回營在項羽面前為劉邦開脫，甚至請求項羽不殺劉邦并且款待他；又如項莊舞劍時項伯“以身翼蔽沛公”等。有學生就提出“項伯成了劉邦的親家”，因此他處處庇護劉邦；也有細心的學生發(fā)現(xiàn)項伯對項羽說的話“今人有功而擊之，實屬不義”的“義”字起了作用，才有了劉邦的全身而退。學生圍繞主問題，展開多角度、多元化的思考，尤其是立足文本辨析項伯的人物形象時，學生的思辨性思維有了發(fā)展。隨后在分析《鴻門宴》其他人物時，學生能層層深入，對原有認知再認知，由感知思維上升到理性思維，從低階思維到高階思維，學生思維呈階梯式的發(fā)展。

實踐證明，《鴻門宴》“主問題導向的進階鏈”式的踐行，不僅鞏固了學生原有的認知能力，發(fā)展了學生的思辨性思維，還提高了學生的遷移能力和創(chuàng)新能力，由低階思維進入高階思維，超越學生最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，提升了元認知能力。

總之，“主問題導向的進階鏈”式高中語文教學目標清晰，階梯引領，遵循學生的認知規(guī)律，符合課標要求，學生的學習發(fā)生了很大的變化。高中語文課堂教學以主問題為導向，能夠更好地促進學生實現(xiàn)由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、觸類旁通的學習，實現(xiàn)了知識與經(jīng)驗的重構(gòu)與生成，學生的思維品質(zhì)得到了進階提升，語文核心素養(yǎng)得以逐步培養(yǎng)。