多“點”聚力，支持幼兒“站起來”

葉凌燕

幼兒園課程建設(shè)的關(guān)鍵在于“做”，但教師如何“做”恰恰是當(dāng)下需要深度思考的。南京師范大學(xué)虞永平教授在《生活化的幼兒園課程》一書中指出：“課程實施的關(guān)鍵在于幼兒有沒有發(fā)展、幼兒干了什么、有什么反應(yīng)，教師應(yīng)該為了讓幼兒做什么而讓自己做什么，而不是盲目地去做什么，應(yīng)將課程實施聚焦在幼兒的行為之上?！?/p>

幼兒以直覺行動思維為主，他們的行為往往憑自己的直覺產(chǎn)生，無意性強(qiáng)且偶發(fā)，但這恰恰是他們真實水平與想法的體現(xiàn)。這就需要教師對幼兒行為高度關(guān)注，并做出適宜的推進(jìn)支持，從而使幼兒產(chǎn)生有質(zhì)量、有意義的學(xué)習(xí)。現(xiàn)以中班區(qū)域活動為例，談一談教師通過多“點”聚力導(dǎo)引幼兒探究行為的具體策略。

一、捕捉“生長點”

“生長點”是幼兒發(fā)展的契機(jī)。如果一個主意、一個行動或一種表現(xiàn)能引發(fā)幼兒在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展討論與探究并獲得新的發(fā)展，那么這就是生長點。幼兒在各種類型的活動中都可能表現(xiàn)出生長點，它往往隱含在幼兒所表現(xiàn)出的興趣、困惑、需求中。教師需要敏感地發(fā)現(xiàn)并抓住稍縱即逝的生長點，以便催化新的發(fā)展。教師捕捉“生長點”的關(guān)鍵在于觀察和識別。

1.線性觀察，檢索興趣

線性觀察是對某一區(qū)域或?qū)δ程囟ㄓ變哼M(jìn)行的系統(tǒng)性、持續(xù)性觀察。其優(yōu)點在于能串聯(lián)幼兒零散的表現(xiàn)，梳理出因果關(guān)系，有助于教師更有針對性地給予幼兒支持。

在開展中班主題活動“我的家”時，我們在美工區(qū)投放了各種大小的紙盒、紙張供幼兒手工制作“我的家”。在為房子做了拱形的屋頂后，陽陽畫了一只小鳥，剪下輪廓，試圖讓它站在屋頂上。他的偶發(fā)創(chuàng)意引發(fā)了很多幼兒的參與熱情，教師對此做了線性觀察（見圖1）。

通過線性觀察，我們發(fā)現(xiàn)幼兒在制作房子后出現(xiàn)了新的需求（讓小鳥站立），即產(chǎn)生了立體造型的愿望，只是這種愿望因為“技術(shù)問題”而沒能順利實現(xiàn)。

2.借力識別，鏈接發(fā)展

承上所述，這個“技術(shù)問題”正是幼兒的生長點所在，因為它反映了幼兒的最近發(fā)展區(qū)。于是，我們生成了區(qū)域探究活動“站起來”，鏈接幼兒可能發(fā)展的學(xué)習(xí)空間。

3.關(guān)聯(lián)判斷，預(yù)設(shè)路徑

總體的生長點已經(jīng)確定，在接下來的活動中，教師需要繼續(xù)關(guān)注幼兒動態(tài)，關(guān)聯(lián)發(fā)展可能，從他們的行動中判斷哪些動向可以被驅(qū)動，并做好路徑預(yù)設(shè)，為幼兒的經(jīng)驗持續(xù)“生長”做好鋪墊。比如：“腳的直立”的預(yù)設(shè)發(fā)展路徑：加厚→折→支撐→找支撐重心等。

二、探尋“著力點”

著力點是幼兒發(fā)展的內(nèi)容，它是基點也是抓手。著力點不是固定與唯一的，它會因幼兒探究水平、探究內(nèi)容、探究難易程度的變化而變化。本案例中，探尋著力點就是讓幼兒澄清問題，而開放與聚合策略是問題澄清的行動思路。

1.問題澄清之開放策略

教師要向幼兒開放出現(xiàn)的問題，讓他們自由討論，發(fā)表看法。幼兒在一一呈現(xiàn)他們的興趣、發(fā)現(xiàn)、困難時，也能了解到他人的看法，逐漸澄清問題。教師亦能從中洞察幼兒的已有經(jīng)驗，為下一步行動提供可靠的依據(jù)。比如：教師向幼兒開放了如何讓小鳥站起來的問題，陽陽和同伴通過討論和發(fā)表看法對問題進(jìn)行了澄清（見表1）。

2.問題澄清之聚合策略

幼兒的討論從自由發(fā)表看法到逐漸達(dá)成共識，向問題的本質(zhì)——“站立”靠攏，這就是問題的澄清進(jìn)入了“聚合”階段。在探究“如何讓小鳥站起來”過程中，幼兒設(shè)想了幾種讓小鳥站起來的辦法（見圖2）。

三、突破“質(zhì)疑點”

質(zhì)疑點是幼兒發(fā)展的推力。在區(qū)域探究活動中，幼兒發(fā)現(xiàn)、獲得的經(jīng)驗以及呈現(xiàn)的狀態(tài)往往會不一致甚至產(chǎn)生矛盾，從而導(dǎo)致認(rèn)知沖突，并因此提出疑問。這種現(xiàn)象正是幼兒處于積極探索狀態(tài)的表現(xiàn)，他們正積極進(jìn)行著思考與表達(dá)，一步步接近真相。

1.鼓勵自主嘗試，實踐中發(fā)現(xiàn)差異

豐富的感受與體驗是幼兒獲得認(rèn)知、能力、情感發(fā)展的前提。實際的操作、親身的體驗、多感官與多通道的學(xué)習(xí)是幼兒發(fā)展的需要。因此，沒有什么比讓幼兒自主實踐、主動嘗試更能使他們真正理解、體悟，并在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得新的經(jīng)驗。

接下來幾天的區(qū)域活動中，幼兒雖然在語言表述“怎么讓小鳥站起來”上大同小異，但在真正實施時用了很多不同的方法，呈現(xiàn)的結(jié)果也是五花八門：有用膠水固定站立的，有用雙面膠固定站立的，有站得筆挺的，有搖搖欲墜的，等等（見圖3、圖4）。

3.允許爭辯質(zhì)疑，細(xì)節(jié)比對中尋找真相

幼兒的制作方法是否經(jīng)得住考驗，我們讓他們自己去發(fā)現(xiàn)與檢驗。幾天后，幼兒觀察發(fā)現(xiàn)半數(shù)以上的小鳥傾斜或倒地。有幼兒不服氣地說：“我覺得這只小鳥也不是站著，是坐著，腳是彎彎的，屁股在地上?！苯處熞騽堇麑?dǎo)，引發(fā)了“什么是站著”的討論。通過觀察自己和同伴站立的姿態(tài)，幼兒發(fā)現(xiàn)站著時“腿直直的，沒有彎”“腳底在地上”“屁股沒有碰到地”，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)原先認(rèn)為站立的小鳥“腿彎了”。源源馬上想到了改進(jìn)措施——剪的時候在小鳥腳下留出空白。

探究過程中，幼兒會遇到很多實際問題。正是這些看似細(xì)小的問題引發(fā)了他們的認(rèn)知沖突。此時教師需要允許他們發(fā)出不同的聲音，提出質(zhì)疑，支持他們觀察、比較，思考問題的原因并尋找事情的真相。這些細(xì)小的問題能促使幼兒學(xué)會觀察、主動思考、據(jù)理力爭，在相互質(zhì)疑中將探究推向深入。

四、聚焦“賦能點”

賦能點是指助力幼兒能力發(fā)展之處，教師使用賦能策略可讓幼兒多方面能力得以提升。

1.關(guān)注個體差異，基于原有經(jīng)驗支持能力提升

當(dāng)面臨高一層級的難度時，幼兒各自遇到的挑戰(zhàn)會因為自身已有經(jīng)驗與能力的差異而拉開距離。教師應(yīng)充分認(rèn)識到這一點，對不同水平的幼兒予以不同的支持。在區(qū)域探究活動中，幼兒產(chǎn)生了讓鳥媽媽和小鳥站在一起的想法。他們開始思考讓鳥媽媽和小鳥站在一起的方法，并借鑒教室里用支撐條支撐小黑板的做法，計劃做一條硬的支撐條，讓鳥媽媽和小鳥站在一起。雖然大家都認(rèn)同這個方法，但是真正實施起來，不同性格特點與學(xué)習(xí)能力的幼兒卻需要不同的指導(dǎo)與支持：

（1）對思維活躍、動手能力強(qiáng)且性格外向的幼兒，教師要提高挑戰(zhàn)難度。源源想用現(xiàn)成的相框做鳥媽媽的支撐物，我夸張地質(zhì)疑：“??！這個太簡單了吧？”激將之下，源源將相框移開，用黏土搓出粗長的支撐條倚在鳥媽媽后面說：“用這個也可以嘛?！?/p>

（2）對有興趣但依賴性強(qiáng)、能力弱的幼兒，教師要鼓勵其先觀察、再模仿。遙遙剪下了鳥媽媽的輪廓后，不停地求助接下來要怎么做。我提示他觀察周圍同伴的做法，再想想怎么做。他答應(yīng)著開始觀察旁邊同伴是怎么做的，模仿他們的做法。

（3）對勇于嘗試、學(xué)習(xí)品質(zhì)好但思維較固定的幼兒，教師要給予點撥，但引而不發(fā)。跳跳在畫鳥媽媽時沒有留出粘貼的空白位置，急得快要哭了。我提示說：“想一想，怎么讓鳥媽媽腳的下面變長？”在我的點撥下，跳跳開始新一輪的探究。

2.關(guān)注主題轉(zhuǎn)換，基于前期積累實現(xiàn)經(jīng)驗銜接

讓“鳥媽媽站起來”的探究隨著“我的家”主題的結(jié)束而漸漸停息下來，新的主題“多彩的秋天”拉開了帷幕。

陽陽做了個紙?zhí)O果和一棵蘋果樹，他想到用鳥媽媽站立的辦法讓蘋果樹站起來，他成功了。小雪模仿他在樹干上粘貼支撐條，但卻不能讓蘋果樹站立起來。小雪請陽陽和他一起探究不能站立的原因，發(fā)現(xiàn)是樹干太軟、支撐條不夠多的緣故。果然，在小雪粘了第六根支撐條后，蘋果樹站起來了。

幼兒前期積累的經(jīng)驗被順利喚醒，其他幼兒也積極投入讓蘋果樹站起來的行動中。在這個過程中，幼兒發(fā)現(xiàn)了樹干的完整性與站立的關(guān)系（整條的容易站立，拼接的不容易站立）；連接點與站立的關(guān)系（要粘貼在樹干的高處），從而收獲了更多的知識經(jīng)驗。 顯然，前期經(jīng)驗的積累與鋪墊成了幼兒進(jìn)行另外活動表達(dá)表現(xiàn)的“技術(shù)”支持，這種經(jīng)驗遷移正是幼兒卷入深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，也正是教師需要高度關(guān)注之處。

3.關(guān)注素材提供，基于深層需求進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)

主題“多彩的秋天”中一首《高高的蘋果樹下》，引發(fā)了幼兒做蘋果樹的興趣。在初期的談話中，幼兒提到用圓樹干、真樹干來做。教師意識到差異化材料提供也許能帶領(lǐng)幼兒進(jìn)入全新的學(xué)習(xí)體驗，于是分層次為幼兒提供差異性材料，并明確探究重點（見表2）。

大樹干、圓樹干、真樹干這三種材料對應(yīng)著操作時的難度梯度：扁平材料→簡單的立體材料→復(fù)雜狀況的立體材料。對于站立的要求則由易到難，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的豐富性。幼兒可以應(yīng)用前一次探究的經(jīng)驗，加以思考后生成新的經(jīng)驗，并借助新的經(jīng)驗推動探究活動逐漸深入。

4.關(guān)注個性表達(dá)，基于原創(chuàng)設(shè)計養(yǎng)成表達(dá)習(xí)慣

幼兒的經(jīng)驗應(yīng)是連續(xù)的，他們總是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上持續(xù)發(fā)展。當(dāng)越來越多的已有經(jīng)驗經(jīng)過提升轉(zhuǎn)化成新的經(jīng)驗并幫助他們解決一個又一個設(shè)想時，這種積極的體驗像是源源不斷的動力，激發(fā)他們主動思考，并將觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、行動作為一種探究的習(xí)慣而持續(xù)綿延。

在主題進(jìn)行到“熱鬧的大街”時，幼兒想用雪花片在大街兩旁搭建能站起來的店鋪。剛開始，幼兒的店鋪沒有屋頂，能穩(wěn)穩(wěn)地站立。有人為店鋪加了三角形屋頂后，由于重心發(fā)生了變化，店鋪剛擺在大街兩邊不久，就紛紛倒下。怎么辦呢？源源用小方形平衡條、宸宸用U形支撐條、奕奕用三叉支撐條去補(bǔ)救，店鋪重新站立起來。

雖然材料發(fā)生了變化，但是之前留下的探索習(xí)慣與經(jīng)驗讓幼兒今后不管遇到什么樣的探索問題，都會對問題做進(jìn)一步的思考，想出解決對策。

通過上述區(qū)域探究活動，我們用實踐證實了：在課程實施過程中，教師系列支持行為的落腳點要聚焦幼兒的探究活動， 捕捉“生長點”，明確發(fā)展方向；探尋“著力點”，使之逐層深入探究；突破“質(zhì)疑點”，接近事實真知；聚焦“賦能點”，使之多方提升。這樣才能真正促進(jìn)幼兒的有效發(fā)展，讓幼兒的學(xué)習(xí)也能“站起來”。