城鄉(xiāng)3~4歲兒童詞匯水平特點(diǎn)的比較研究

郭芙蓉 肖琦 周鵬

一、研究背景

英國社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦認(rèn)為，中產(chǎn)階級兒童趨向使用精密型符碼（elaborated codes），勞動(dòng)階級兒童則趨向使用限制型符碼（restricted codes），這就使得中產(chǎn)階級兒童更能適應(yīng)學(xué)校文化，而勞動(dòng)階級兒童則面臨話語上的斷裂，在學(xué)校教育中也處于劣勢地位。[1][2]已有研究表明，城鄉(xiāng)兒童在語言發(fā)展上具有一定差異。學(xué)者余秀蘭（2004）發(fā)現(xiàn)農(nóng)村兒童的語言在完整度、豐富度、邏輯性和細(xì)節(jié)描述上都不如城市兒童。[3]陳倫超（2011）的研究也表明農(nóng)村兒童語言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性和修養(yǎng)性明顯弱于城市兒童。[4]張玉（2014）研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村5～6歲兒童的語言能力顯著低于城市兒童。[5]幼兒期是語言發(fā)展的關(guān)鍵期，倘若該階段的語言學(xué)習(xí)未能獲得合理支持，則很可能影響兒童其他方面，甚至日后的發(fā)展。因此，關(guān)注農(nóng)村兒童的語言發(fā)展具有必要性和緊迫性。

詞匯是語言的基石，兒童的語言學(xué)習(xí)必須依靠詞匯。[6]農(nóng)村兒童的詞匯水平現(xiàn)狀是怎樣的？城鄉(xiāng)兒童詞匯水平之間是否具有差異？縱觀已有研究，多數(shù)研究者探討城鄉(xiāng)兒童整體語言能力差異，很少聚焦詞匯水平的比較。并且， 3～4歲是兒童從家庭走向幼兒園的關(guān)鍵時(shí)期，該年齡段幼 兒的語言能力仍然受到家庭教育的很大影響，一定程度上能反映城鄉(xiāng)兒童詞匯水平的初始情況。因此，本研究旨在探討城鄉(xiāng)3～4歲兒童詞匯水平的發(fā)展?fàn)顩r和特點(diǎn)，以期有針對性地支持城鄉(xiāng)兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究就近選取本市4所幼兒園的42名城市兒童和42名農(nóng)村兒童作為研究對象。所有被試兒童均智力正常，無言語聽力障礙，其中男女各半，平均月齡為45.5±3.5個(gè)月。

（二）研究方法

本研究采用PPVT（Peabody Picture Vocabulary Test）和EVT（Expressive Vocabulary Test）分別測查理解性詞匯水平和表達(dá)性詞匯水平，兩者得分相加即為被試詞匯水平。兩套測試工具均為國際應(yīng)用較廣泛的詞匯測試工具。施測前研究者向被試發(fā)放《家長知情同意書》，征得同意后進(jìn)行測試。研究者嚴(yán)格遵循施測程序，忠實(shí)反映測試情況。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS25.0對兒童詞匯水平測試所得數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，比較城鄉(xiāng)兒童在詞匯水平上是否存在差異。

三、研究結(jié)果與分析

（一）城鄉(xiāng)兒童的理解性詞匯水平

研究者對城鄉(xiāng)兒童理解性詞匯水平進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示：總體來看，城鄉(xiāng)兒童在理解性詞匯總分上具有顯著性差異（p<0.05），城市兒童的理解性詞匯水平顯著高于農(nóng)村兒童。從詞性角度發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)兒童在名詞和形容詞方面得分不存在顯著差異（p>0.05），而在動(dòng)詞得分上具有顯著差異（p<0.05），城市兒童的動(dòng)詞理解顯著優(yōu)于農(nóng)村兒童。

具體來看，城鄉(xiāng)兒童理解性詞匯能力既有共性也有差異。共性主要體現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是兒童對名詞的理解能力最佳，動(dòng)詞次之，形容詞較弱。這也印證了早期兒童詞匯發(fā)展的“名詞優(yōu)勢”。[7]二是兒童詞匯理解能力與其生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，如“公交”“床”“手”“燈”等詞匯的正確率較高，這與周兢的研究結(jié)果[8]一致。

差異主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。第一，農(nóng)村兒童對學(xué)業(yè)詞匯的理解能力較弱。學(xué)業(yè)語言是一種特別的語言能力，具有書面語言特征。[9]又如，農(nóng)村兒童受方言影響，將“膝蓋”理解為“ke di tou”，因而在聽到“膝蓋”這一學(xué)業(yè)詞匯時(shí)并不能指認(rèn)出正確圖片。再例如，農(nóng)村兒童很少接觸“手肘”“溝通”“測量”等學(xué)業(yè)詞匯，因而也不能順利指認(rèn)。第二，城鄉(xiāng)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)影響其詞匯理解能力。例如，農(nóng)村地區(qū)“籬笆”“鳥巢”較為常見，因而農(nóng)村兒童在這類詞匯的理解準(zhǔn)確性上明顯高于城市兒童；而城市兒童對“跳水”“攪拌”“工程師”“繃帶”等較為熟悉，正確率也比較高。第三，在理解性詞匯的錯(cuò)誤類型上，農(nóng)村兒童選擇發(fā)音相似、形態(tài)相似、含義相反、不知道的比例更大。例如，“跳水”一詞農(nóng)村兒童通常選擇“掉（diao）水”、“鉤子”選擇“抓手”、“空的”選擇“滿的”、“膠囊”選擇“不知道”等。

（二）城鄉(xiāng)兒童的表達(dá)性詞匯水平

研究者對城鄉(xiāng)兒童表達(dá)性詞匯水平進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示：總體來看，城鄉(xiāng)兒童在表達(dá)性詞匯總分上具有顯著性差異（p<0.001），城市兒童的表達(dá)性詞匯水平顯著高于農(nóng)村兒童。從詞性角度發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)兒童在名詞、動(dòng)詞和形容詞方面得分均存在顯著差異（p<0.05），城市兒童的名詞、動(dòng)詞、形容詞表達(dá)顯著優(yōu)于農(nóng)村兒童。

具體來看，城鄉(xiāng)兒童表達(dá)性詞匯水平具有共性特征：一是兒童的名詞表達(dá)性詞匯水平最高，動(dòng)詞次之，形容詞較弱，這與理解性詞匯水平的特點(diǎn)相一致。二是兒童表達(dá)性詞匯水平同樣與其生活經(jīng)驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)，如“車”“狗”“勺子”“手指”等來自兒童的生活，因而正確率較高。三是兒童的錯(cuò)誤詞匯通常與形態(tài)、功能有關(guān)，如將“樹葉”表達(dá)為“青菜”“鐘”表達(dá)為“看時(shí)間”。

從城鄉(xiāng)兒童表達(dá)性詞匯水平的差異性來看，主要有四個(gè)特點(diǎn)：第一，城鄉(xiāng)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)影響其詞匯表達(dá)能力。例如，城市兒童對“沙發(fā)”“章魚”“蛋糕”等較為熟悉，農(nóng)村兒童對這些詞匯的熟悉度不如城市兒童，因而正確率相對較低。一個(gè)有趣的現(xiàn)象，所有詞匯中城市兒童僅“鑰匙”一詞的正確率低于農(nóng)村兒童，其余均高于農(nóng)村兒童。很多城市家庭有指紋鎖或汽車鑰匙，這些鑰匙與傳統(tǒng)的鑰匙形態(tài)并不一樣，因此城市兒童對這一詞匯的表達(dá)正確率較低。第二，農(nóng)村兒童的詞匯表達(dá)受方言影響較大。例如，農(nóng)村兒童將“鑰匙”表達(dá)為“ya chi”，將“勺子”表達(dá)為“tiao zi”，將“公雞”表達(dá)“公公雞”等。第三，農(nóng)村兒童的表達(dá)性詞匯錯(cuò)誤類型以形態(tài)相似居多，如“葉子”表達(dá)為“青菜”，“紐扣”表達(dá)為“輪胎”，“盤子”表達(dá)為“膠帶”；城市兒童的錯(cuò)誤類型以功能相似居多，如“電飯鍋”表達(dá)為“蒸鍋”等。第四，城市兒童的詞匯表達(dá)精準(zhǔn)性更強(qiáng)。例如，城市兒童根據(jù)詞匯圖片的色彩、造型，將“球”表達(dá)為“皮球”，將“樹葉”表達(dá)為“楓葉”，將“兔子”表達(dá)為“小灰兔”，將“船”表達(dá)為“貨輪”，等等，而農(nóng)村兒童通常表述圖片的詞匯較為泛化。李宇明教授認(rèn)為，兒童語言的泛化與其知識水平、經(jīng)驗(yàn)閱歷有一定關(guān)系。[10]也正是經(jīng)歷了語言的泛化，兒童的語言才更加精準(zhǔn)化。

（三）城鄉(xiāng)兒童的總體詞匯水平

研究者對城鄉(xiāng)兒童總體詞匯水平進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示：城鄉(xiāng)兒童在詞匯總分上具有顯著性差異（p<0.01），城市兒童的詞匯水平顯著高于農(nóng)村兒童。

四、討論與建議

（一）重視早期閱讀價(jià)值，拓展兒童詞匯經(jīng)驗(yàn)

首先，早期閱讀是學(xué)前兒童語言教育的重要途徑。因此，每個(gè)家庭尤其是農(nóng)村家庭應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)早期閱讀的良好物理環(huán)境，提供年齡適宜、數(shù)量充足的圖書。倘若兒童受經(jīng)濟(jì)條件限制而無法獲得更多圖書，家庭可以通過幼兒園閱覽室進(jìn)行圖書借閱。此外，家庭還可以借助手機(jī)等電子設(shè)備讓兒童聽故事。在線聽故事雖然缺乏交互功能，但是也能為兒童提供多樣性詞匯。[11]其次，家庭（尤其是照料者）應(yīng)樹立良好的閱讀態(tài)度，引導(dǎo)兒童喜愛閱讀。例如，父母可以每天花半小時(shí)看書，如果覺得看書有難度，也可以先選擇看雜志、看報(bào)紙。父母也可以利用周末帶兒童到圖書館、書店參觀，讓兒童感受圖書館、書店的閱讀氛圍，激發(fā)其閱讀的內(nèi)生力。父母還可以在兒童主動(dòng)閱讀時(shí)給予夸獎(jiǎng)，或?qū)⒗L本作為兒童表現(xiàn)好的某種獎(jiǎng)勵(lì)。倘若兒童的主要照料者是祖輩，則可以通過幼兒園提供閱讀支持。此外，在進(jìn)行早期閱讀時(shí)，父母并不是一味照著文本讀故事，應(yīng)注意使用不同的閱讀策略。例如：白天的閱讀可以采用邊讀邊猜、自主閱讀、讀后表征、分享討論等方式，激發(fā)兒童對文本詞匯的理解與表達(dá)；睡覺前的閱讀則以安靜地聽故事為主。如此通過不同的方式促進(jìn)兒童的詞匯能力。

（二）豐富語言互動(dòng)環(huán)境，支持兒童詞匯應(yīng)用

語言是在交流的過程中逐漸發(fā)展起來的，詞匯是語言的基石，詞匯的發(fā)展也需要個(gè)體不斷去使用。因此，有必要通過豐富語言互動(dòng)環(huán)境去支持城鄉(xiāng)兒童，尤其是農(nóng)村兒童在互動(dòng)中積極應(yīng)用詞匯。第一，在生活情境中運(yùn)用詞匯。例如，當(dāng)兒童看完一段動(dòng)畫片，成人可以與兒童討論動(dòng)畫片中涉及的某個(gè)詞語；帶兒童到游樂場時(shí)，成人可以與兒童商量某一玩具的親子玩法。第二，通過分享閱讀增進(jìn)兒童對詞匯的應(yīng)用。如閱讀《猜猜我有多愛你》，成人可以與兒童先圍繞文本互動(dòng)：“小兔子怎么表達(dá)愛的？媽媽又是怎么表達(dá)愛的”接著再圍繞兒童本身的體驗(yàn)互動(dòng)：“你對媽媽的愛像什么一樣呢？”第三，嘗試與兒童討論不在當(dāng)下的事件或事物。兒童只有將詞匯從語境中抽離出來，才能獲得深度的詞匯知識。例如，當(dāng)兒童在繪本《彩虹色的花》中習(xí)得了“五顏六色”這一詞匯，此時(shí)“五顏六色”是處于“彩虹色的花”語境中，倘若成人繼續(xù)引申“還有什么和彩虹色的花一樣，也是五顏六色的呢”“什么叫五顏六色”，那么兒童則會(huì)聯(lián)系生活中自己見過的事物，進(jìn)而將“五顏六色”與“包含很多的顏色”建立緊密聯(lián)系，并能在見到其他類似的事物時(shí)使用“五顏六色”這個(gè)詞。再如，成人與兒童討論“誰是我的好朋友”，成人可以讓兒童先說幾個(gè)好朋友的名字，再說說和好朋友在一起的事情，最后請兒童歸納“好朋友”具有什么特點(diǎn)，如此也就理解了“好朋友”的內(nèi)涵。

（三）發(fā)揮多方教育支持，提供語言補(bǔ)償教育

本研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村兒童在詞匯水平上顯著弱于城市兒童。3～4歲是幼兒園階段的開始，也是學(xué)校教育的開端，倘若能在該階段為農(nóng)村兒童提供語言補(bǔ)償教育，對于他們今后的學(xué)習(xí)與發(fā)展一定大有裨益。研究者認(rèn)為可以通過三點(diǎn)措施為農(nóng)村兒童提供語言補(bǔ)償教育。第一，充分發(fā)揮農(nóng)村幼兒園的教育價(jià)值，推進(jìn)起點(diǎn)公平。例如，農(nóng)村幼兒園可以為兒童開放周末閱覽室書籍借閱，讓閱讀成為農(nóng)村兒童周末閑暇時(shí)光的一項(xiàng)重要活動(dòng)。幼兒園還可以輪流組織教師對有特殊需要的兒童進(jìn)行入戶語言指導(dǎo)，如“陪伴讀一本書”“玩一次游戲”等，提高兒童對詞匯的掌握與應(yīng)用。幼兒園還應(yīng)該提升課程質(zhì)量，不僅要關(guān)注語言活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，也要注意在一日生活中滲透語言教育。第二，鼓勵(lì)學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生積極開展社會(huì)實(shí)踐，關(guān)注農(nóng)村兒童語言素養(yǎng)提升?，F(xiàn)如今，大學(xué)生暑期“三下鄉(xiāng)”、寒假“返家鄉(xiāng)”已成為各個(gè)高校大學(xué)生的寒暑假社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)前教育專業(yè)、兒童文學(xué)專業(yè)等大學(xué)生可以利用社會(huì)實(shí)踐契機(jī)，深入農(nóng)村家庭，幫助農(nóng)村兒童開展閱讀活動(dòng)、游戲活動(dòng)，促進(jìn)農(nóng)村兒童應(yīng)用詞匯、發(fā)展語言。第三，發(fā)揮政府在早期兒童語言發(fā)展方面的積極干預(yù)作用。如鄉(xiāng)政府應(yīng)在當(dāng)前的黨群服務(wù)中心內(nèi)建設(shè)兒童服務(wù)區(qū)，設(shè)置閱覽室、游戲區(qū)、觀影區(qū)，拓展兒童的人文參與空間，也可以與婦聯(lián)合作，組織農(nóng)村家庭科學(xué)育兒講座，推進(jìn)家庭家教家風(fēng)建設(shè)。通過發(fā)揮多方支持，合力促進(jìn)早期兒童語言發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]周旻，侯懷銀.語言與再生產(chǎn)：伯恩斯坦的符碼理論探微[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016（3）：235-239.

[2]盛冰.語言資本與教育不平等的再生產(chǎn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2005（2）：19-23.

[3]余秀蘭.中國教育的城鄉(xiāng)差異： 一種文化再生產(chǎn)現(xiàn)象的分析[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：58-61.

[4]陳倫超.語言符碼理論視野下對城鄉(xiāng)學(xué)前兒童語言表達(dá)差異的審思與啟示[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，21（2）：84-86.

[5]張玉.教育生態(tài)學(xué)視角下保山市5-6歲兒童語言發(fā)展能力城鄉(xiāng)比較研究[D].昆明：云南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[6]Paul Meara. The rediscovery of vocabulary[J]. Second Language Research，2002（03）：393-407.

[7]Bates E，Marchman V，Thal D，et al. Development and stylistic variation in the composition of early vocabulary[J]. Journal of child Language，1994（21）：85-123.

[8]周兢，張莉，李傳江.漢語學(xué)前兒童的詞匯語義發(fā)展研究[J].語言戰(zhàn)略研究，2017（6）：89-96.

[9]周兢，陳思，Snow C.學(xué)前語言教育的新取向：重視兒童學(xué)業(yè)語言的發(fā)展[J].學(xué)前教育研究，2014（06）：39-44.

[10]李宇明.兒童習(xí)得語言的偏向性策略[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1991（04）：94-99.

[11]Kathleen A Roskos，Shannon Sullivan，Danielle Simpson，Nicole Zuzolo.E-Books in the Early Literacy Environment：Is There Added Value for Vocabulary Development？[J].Journal of Research in Childhood Education，2016，30（02）：226-236.