“小群閱讀”：群文閱讀的基點

莊婷婷

所謂群文，就是一組有內(nèi)在意義關聯(lián)的文本。群文閱讀就是圍繞這一內(nèi)在關聯(lián)對群文展開的以比較與整合為主的探究性閱讀過程。但是，在群文閱讀的教學實踐中，學生對于多篇文本的整體把握仍存在缺陷。為了解決群文閱讀的實際問題，筆者以為，教師可以“小群閱讀”為基礎，逐步進行拓展?！靶∪洪喿x”，屬于“點”上的閱讀，由此再拓展到“面”的教學上。在實際教學中，教師可以從相關內(nèi)涵、相近意象、相反概念等方面創(chuàng)造“小群閱讀”教學活動，提升學生的理解能力和思辨水平。

一、相關內(nèi)涵解難點

在解讀文本的過程中，有時文中的關鍵詞寓意深刻，學生難以理解。在這種困境下，就需要通過旁征博引進行難點攻破。

比如《五石之瓠》一文中，對于“大瓠”“不龜手之藥”這兩個故事，學生能得到以下啟發(fā)：一是轉換看待事物的角度，才能充分發(fā)揮事物的最大價值；二是事物除了有物質層面的功利之用，還可以有愉悅自我的精神之用。但莊子在本文中想要表達的萬物有用是以保養(yǎng)生命為目的的，所以吳客能將“不龜手之藥”的作用由“小用”發(fā)揮到“大用”。莊子認為世間的矛盾皆由智慧引起，智慧導致欲望，所以有吳越之爭，越侵吳，吳勝。那下次就會因利益而導致吳侵越，如此觸蠻相爭，無窮無已。因此，對難點的突破，還是得抓住一個詞——“江湖”，人在江湖，淡功褪名。無用之用，方為大智。為了讓學生更好地理解莊子的哲學智慧，可以補充“大樹之用”的寓言故事：

莊子曰：“……今子有大樹，患其無用，何不樹之于無何有之鄉(xiāng)，廣莫之野，彷徨乎無為其側，逍遙乎寢臥其下。不夭斤斧，物無害者，無所可用，安所困苦哉！”

通過“小群閱讀”，可以理解莊子想說的“江湖”“廣莫之野”，即人的眼界不應只限于日常生活，而應有更大的追求?！敖敝傅牟恢皇且粋€大世界，更是一處讓人追尋到更高理想的地方。而像那個吳客，不過是小格局，真正的大格局還是回歸江湖，這才是大道。

在此基礎上，還可以引入美國哲學家梭羅對待雜草的態(tài)度。在瓦爾登湖畔的豆子地上，梭羅寬容地讓雜草和豆子一起成長，“難道我不以雜草的豐收而喜悅嗎？因為它們的種子正是鳥兒們的食糧”。梭羅對待雜草的態(tài)度反映了他對生物本身價值的重視和認可。

通過審讀莊子的“大瓠之用”“廣莫之野”、梭羅的“豆子地”組成相互關聯(lián)的閱讀小群，“無用之大用”的內(nèi)涵便逐步明朗，“江湖”這個詞也由云端般的遼遠接連到身邊的現(xiàn)實，進而呼應“立身處世之道”的單元主題。

二、相近意象顯微別

在解讀詩歌的教學中，由于對意象識記不準或思維定勢，學生對一些意象在具體詩歌中的認知會存在偏差。遇到這種情況，就需要適時引入相近的意象，引導學生辨明相近意象之間的細微差別，進而準確地把握詩歌情感。

在教學《念奴嬌·過洞庭》時，對于其中的“玉鑒瓊田三萬頃，著我扁舟一葉”，大部分學生認為這兩句表達了詞人在中秋之夜的孤獨之情。此時，不妨引入有關“孤舟”與“扁舟”的詩句，讓學生體味“孤舟”與“扁舟”的細微差別。

關于“孤舟”的詩句：

親朋無一字，老病有孤舟 。（杜甫《登岳陽樓》）

風鳴兩岸葉，月照一孤舟。（孟浩然《宿桐廬江寄廣陵舊游》）

孤舟 蓑笠翁，獨釣寒江雪。（柳宗元《江雪》）

關于“扁舟”的詩句：

人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟。（李白《宣州謝脁樓餞別校書叔云》）

永憶江湖歸白發(fā)，欲回天地入扁舟。（李商隱《安定城樓》）

我夢扁舟 浮震澤……明日西風還掛席。(蘇軾《歸朝歡》)

通過品讀可以發(fā)現(xiàn)，“孤舟”意象內(nèi)涵的落腳點在“孤”上，突出詩人的形單影只、飄零寂寞之感。而“扁舟”意象來源于《楚辭》《莊子》中的漁父形象和范蠡扁舟五湖之典，經(jīng)后世文人的大量引用，已化為士大夫表達歸隱意緒的獨特意象，代表著超脫曠達、恬淡自適的文化內(nèi)涵。在這里，張孝祥將洞庭湖比作晶潤的美玉、光亮的鏡子，賦予洞庭湖美好的想象，營造出審美的愉悅感，突出詞人與美好的自然融為一體的愜意之態(tài)。所以，“玉鑒瓊田三萬頃，著我扁舟一葉”體現(xiàn)的是詞人超脫瀟灑、恬然自洽之感，而非因罷官帶來的失落、孤獨、渺茫等常規(guī)認知。

三、相反概念促思辨

在分析名著中的人物形象時，會發(fā)現(xiàn)作品中有很多稱之為“類型性人物”的扁平人物。英國小說家福斯特認為，狄更斯的人物幾乎全是扁平的，而托爾斯泰筆下都是圓形人物，并認為“扁平人物在自身成就上是無法與圓形人物匹敵的”。面對這樣的觀點，學生容易陷入片面思考的思維模式。此時，就需要老師引導學生辯證地分析問題。

《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》一文中，米考伯先生呈現(xiàn)的形象特點非常鮮明，他愛慕虛榮、附庸高雅、盲目樂觀，屬于福斯特所說的典型的“扁平人物”，又如《裝在套子里的人》的別里科夫，《阿Q 正傳》中的阿Q。與之相對的“圓形人物”，則是“變化莫測，如同生活本身一樣叫人難以意料”，如《復活》中的聶赫留朵夫形象呈現(xiàn)出不斷變化的過程。既然，不管是“扁平人物”還是“圓形人物”，都是文學長廊里的典型形象。那么，如何看待福斯特認為“扁平人物在自身成就上是無法與圓形人物匹敵的”的觀點呢？教學中，可以組織學生以小組為單位進行辯論。辯論之初，學生各執(zhí)一詞。贊成“扁平人物”的同學認為，扁平人物一方面更易于讓讀者印象深刻，另一方面更便于作家掌控人物的性格。贊成“圓形人物”的同學認為，圓形人物形象更貼近現(xiàn)實中的人，具有真實性。同時，圓形人物的性格隨著環(huán)境的變化而變化，能給讀者帶來新鮮感。而且圓形人物形象的塑造更能體現(xiàn)作家的創(chuàng)作水平。從學生的辯論中可以發(fā)現(xiàn)，他們看待問題采取的是二元對立的論證方法。“扁平人物”“圓形人物”除了具有各自的優(yōu)勢，也相對存在一些弊端。比如，“扁平人物”在一定程度上會削弱人物形象的真實性，“圓形人物”或許不如扁平人物更容易被讀者記住。明確了兩種人物各有利弊后，可以印證關于“扁平人物”和“圓形人物”的理論，從而能夠幫助我們進一步走進文本，但它并不是判斷作品好壞的絕對依據(jù)，對事物的評價應采取辯證思維的方法。

可以說，思考是課堂的靈魂。沒有思考的課堂，必然是低效甚至無效的。在課堂中，通過小群閱讀情境，引導學生思考，啟發(fā)學生，鼓勵學生多質疑，多發(fā)表自己的意見，以引發(fā)更多有質量的思考與對話，最終幫助學生達成獨立完成群文閱讀的目的。