“做”與“學(xué)”：破解“懂而不會(huì)”之難題

冷曉栓

摘 要 “懂而不會(huì)”是高中語文教學(xué)中存在的重要問題，反映出“學(xué)”與“做”脫節(jié)的教學(xué)現(xiàn)象。文章圍繞情感驅(qū)動(dòng)、問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)三個(gè)層面，結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材的古詩詞和現(xiàn)代散文等教學(xué)，探討如何破解高中生“懂而不會(huì)”的難題，真正涵養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 懂而不會(huì) ?難題 ?破解 ?做與學(xué)

學(xué)做結(jié)合是高中語文教學(xué)踐行“學(xué)生主體”教學(xué)觀的必然選擇。無論是古詩詞教學(xué)還是現(xiàn)代文教學(xué)，教師的“教”更重視知識(shí)與技能的單向灌輸，忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)、過程參與、素養(yǎng)生成，即“重學(xué)輕做”或“學(xué)做分離”，由此導(dǎo)致了學(xué)生的“懂而不會(huì)”現(xiàn)象的出現(xiàn)?；诖?，本文結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材中的古詩詞和現(xiàn)代散文教學(xué)，從情感驅(qū)動(dòng)、問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等角度探討如何破解學(xué)生“懂而不會(huì)”的難題。

一、情感驅(qū)動(dòng)把握文意

情感驅(qū)動(dòng)，即重視學(xué)生的情感體驗(yàn)。強(qiáng)化學(xué)生與作者的對(duì)話，有效對(duì)話能拉近與作者的心理距離，進(jìn)而與作者產(chǎn)生情感共振。經(jīng)典古詩詞是詩人表情達(dá)意的重要載體，承載著詩人的思想、情感與人生感悟，凝聚著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因，是中華民族審美心理的體現(xiàn)。古詩詞在統(tǒng)編教材中占據(jù)大量篇幅，匯集了不同時(shí)代、不同文體、不同作者的藝術(shù)風(fēng)格與情感表達(dá)。古詩詞閱讀教學(xué)的首要目標(biāo)是整體感知作者的思想情感與審美意趣，并在體會(huì)山川風(fēng)物的優(yōu)美、獨(dú)具風(fēng)格的藝術(shù)手法中陶冶情操、促進(jìn)精神成長(zhǎng)。因此，教師要基于古詩詞的文體特征與情感表達(dá)的特點(diǎn)，以情感體驗(yàn)為主，以字詞解讀為輔，讓學(xué)生在與作者的對(duì)話中感受古人的智慧與傳統(tǒng)文化優(yōu)秀基因。

以統(tǒng)編高中必修上冊(cè)第三單元為例。本單元編排了不同時(shí)期、不同體式、不同作者的經(jīng)典古詩詞，或是表達(dá)雄心壯志，或是表達(dá)淡泊情懷，或是表達(dá)人生凄苦境遇，或是表達(dá)豁達(dá)心境，或是表達(dá)凄婉心緒。教師以大單元教學(xué)為契機(jī)，以情感體驗(yàn)為主題，以知人論世為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀、合作探究分析不同語篇表達(dá)的情感與思想。如曹操對(duì)賢才的渴求、陶淵明對(duì)名利的淡泊、李白對(duì)人生的豪邁想象、杜甫與白居易對(duì)人生境遇的苦悶、蘇軾對(duì)闊達(dá)胸襟的闡述、辛棄疾執(zhí)著的家國情懷、李清照婉約凄苦的個(gè)人情感等。情感體驗(yàn)的前提是“知人論世”。因此，可要求學(xué)生以閱讀任務(wù)清單的形式了解作者的生平經(jīng)歷與心路歷程，助力學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)作者、體悟情感。

可見，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)不僅是“學(xué)生主體”教學(xué)觀的體現(xiàn)，也是落實(shí)立德樹人任務(wù)的必然選擇，有助于學(xué)生在與作者的對(duì)話中體悟其人生感悟與哲學(xué)思考，進(jìn)而積累文學(xué)素養(yǎng)、豐富人生經(jīng)驗(yàn)，樹立正確價(jià)值觀與人生觀。

二、問題驅(qū)動(dòng)強(qiáng)調(diào)過程

問題驅(qū)動(dòng)是推動(dòng)學(xué)生全過程參與，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑，有助于避免學(xué)生“只學(xué)習(xí)不參與”的現(xiàn)象。對(duì)此，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主題、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知設(shè)置層次遞進(jìn)的問題鏈，既要助推學(xué)生形成自主、合作、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也要增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、作者意圖、藝術(shù)手法與風(fēng)格的全面理解，進(jìn)而避免淺嘗輒止的膚淺性學(xué)習(xí)。問題驅(qū)動(dòng)需要圍繞一個(gè)核心問題展開教學(xué)流程，且需要經(jīng)過結(jié)構(gòu)性的子問題凸顯核心問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以統(tǒng)編必修上冊(cè)第七單元為例。本單元編排了五篇寫景抒情的優(yōu)美散文，如郁達(dá)夫?qū)Α扒铩钡钠肺丁⒅熳郧逶谠律碌暮商習(xí)秤?、史鐵生的“地壇”情懷、蘇軾的月夜泛舟、姚鼐的泰山之旅。顯然，這些不同時(shí)代、不同文體的抒情散文集中代表了中華民族的審美心理與審美人格。對(duì)此，要引導(dǎo)學(xué)生在體悟作者情感的基礎(chǔ)上回歸文本解讀，或通過單篇精讀，或通過群文閱讀，重點(diǎn)以問題為驅(qū)動(dòng)，以自主閱讀與合作探究的方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。例如，關(guān)于《赤壁賦》的問題鏈，可圍繞“如何掌握情景理交融的創(chuàng)作手法”這一核心概念設(shè)置一系列問題鏈，如蘇軾為何在月夜泛舟，借赤壁之游表達(dá)了怎樣的人生哲理；提煉并涵泳文中的優(yōu)美文辭，體會(huì)抒情散文的語言特點(diǎn)；分析作者從哪些視角度描寫了赤壁之景，如清風(fēng)、江水、月光、白露；梳理文本脈絡(luò)，體會(huì)作者從喜到悲再到喜的情感變化；掌握寫景、抒情、達(dá)理融合的創(chuàng)作手法與作者的藝術(shù)風(fēng)格。

可見，從情感體悟到語言分析，從景物描摹方法到情景理交融的創(chuàng)作手法，學(xué)生在層次遞進(jìn)的問題探究中逐漸掌握本課的核心問題。更重要的是，通過合作探究，學(xué)生的知識(shí)與能力的生成并不是傳統(tǒng)的單向灌輸，而是在“做”的過程中自動(dòng)建構(gòu)、自主生成，并在前后關(guān)聯(lián)的問題探究中實(shí)現(xiàn)了思維進(jìn)階，能提升學(xué)生的辯證思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維。問題驅(qū)動(dòng)有助于學(xué)生養(yǎng)成問題意識(shí)，并在提出質(zhì)疑、解決問題中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正內(nèi)化，進(jìn)而為接下來的知識(shí)遷移與語言運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)落實(shí)素養(yǎng)

通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生不僅能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移，也能涵養(yǎng)語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等核心素養(yǎng)。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)過程中，要根據(jù)文本內(nèi)容與學(xué)情創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)情境，注重學(xué)生的角色代入感。在此基礎(chǔ)上，再設(shè)置真實(shí)的語言實(shí)踐任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)。

《我與地壇》是經(jīng)典現(xiàn)代抒情散文，表達(dá)了史鐵生對(duì)人生的感悟與對(duì)母親的深切懷念。無論描摹景物還是抒發(fā)人生哲思，史鐵生都注重對(duì)細(xì)節(jié)關(guān)注，挖掘內(nèi)心最真實(shí)的情感。為引導(dǎo)學(xué)生理解寄情于景的寫作手法，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的有效遷移，教師可圍繞“母親節(jié)”創(chuàng)設(shè)語言情境。如：母親的愛總是在不經(jīng)意的嘮叨與縫補(bǔ)中，在每一個(gè)早上醒來的熱粥中，也在你執(zhí)拗、反叛、不經(jīng)意傷害后卻仍然舐犢情深的眼淚中。值此母親節(jié)到來之際，請(qǐng)結(jié)合史鐵生對(duì)母親的懷念，聯(lián)系自身與母親的點(diǎn)滴，以“我心中的母親形象或母愛的表達(dá)方式”為主題，自擬題目，撰寫一篇不少于800字的作文。

顯然，這種語言實(shí)踐情境有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生活展開深入思考，尤其將母親節(jié)與《我與地壇》有效結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)生的角色代入感。圍繞“母愛”主題的寫作任務(wù)，學(xué)生可將閱讀過程中獲得的寫景狀物方法、情感表達(dá)特點(diǎn)以及情景交融的創(chuàng)作手法有效遷移，進(jìn)而提升語文核心素養(yǎng)。

如文中的景物描寫，作者心思極為縝密，且善用擬人、排比等修辭手法，不僅凸顯了景物的畫面感，而且能夠?qū)⒆陨砬楦信c地壇的荒蕪聯(lián)系起來，增強(qiáng)文本的藝術(shù)張力。對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生先從句式仿寫開始，如對(duì)第三自然段中“剝蝕了”“淡褪了”“坍圮了”“散落了”一系列動(dòng)詞的運(yùn)用；如第五自然段中對(duì)蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水等景物描寫方法的仿寫；如對(duì)第一部分最后一個(gè)自然段中連續(xù)六個(gè)“譬如”的仿寫；如對(duì)史鐵生在回憶母親是的動(dòng)作、心理的仿寫。在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己心中的母愛“經(jīng)驗(yàn)”，選擇其中印象最深的幾件事闡述母愛的偉大。通過這樣的寫作任務(wù)，既踐行了工具性與人文性統(tǒng)一的課程特點(diǎn)，也彰顯了語文課程的綜合與實(shí)踐性屬性，更在任務(wù)探究過程中促成了學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

以情感驅(qū)動(dòng)、問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)三種驅(qū)動(dòng)形式，能輕松破解高中語文教學(xué)中學(xué)生“懂而不會(huì)”的難題，有助于學(xué)生在情感體驗(yàn)、思維拓展、寫作實(shí)踐中落實(shí)語文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：湖北襄陽市第一中學(xué)]