深度學習下的高中生物高效課堂構(gòu)建

謝如鳳

摘 要：高中生物教學改革中，強調(diào)構(gòu)建高效課堂，提升學生在課堂中的參與積極性，使學生能夠開展深度學習，在加深學生對課程知識理解程度的同時，也讓學生的生物學科核心素養(yǎng)得到有效培養(yǎng)。生物教師要關(guān)注學生學情，了解學生的學習需求和能力發(fā)展需求，科學設(shè)計教學環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學方法，為學生構(gòu)建良好的學習空間，引導(dǎo)學生自主學習和思考，實現(xiàn)學生的深度學習。文章主要圍繞高中生物課堂教學中基于學生深度學習的高效課堂構(gòu)建方法及策略進行探討，以期為提升生物課堂教學效果提供參考。

關(guān)鍵詞：深度學習；高中生物；高效課堂；體驗；導(dǎo)學案；問題

深度學習是一種基于學生自主學習的教學理念，要求教學中鼓勵與引導(dǎo)學生自主學習，實現(xiàn)學生在自主學習與自主思考探究中完成課程知識的學習目標，使學生能夠得到知識與能力的全面培養(yǎng)。但是在以往的高中生物教學中，教師主要采用理論灌輸?shù)慕虒W形式，學生缺乏自主學習空間，在被動學習中很難拓展學生的學習深度，影響學生學習能力發(fā)展，也降低學生學習的效果。教師要以學生深度學習為核心，通過革新教學理念與改進教學方法，實現(xiàn)高中生物高效課堂的構(gòu)建。

一、開展問題教學，引導(dǎo)學生深度學習

問題教學是一種基于問題驅(qū)動的教學形式，通過問題的驅(qū)動促進學生積極探索、合作討論、主動思考，從而幫助學生實現(xiàn)深度學習。以往的高中生物教學中，關(guān)于課程知識的教學主要是以教師灌輸?shù)男问介_展，學生在課堂中缺少自主思考、交流互動的過程，課堂教學氛圍沉悶，無法實現(xiàn)學生深度學習，影響課堂教學的有效性。為了構(gòu)建高效課堂，促進學生深度學習，幫助學生扎實掌握生物知識的同時，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展，要求教師轉(zhuǎn)變教學形式，用問題引導(dǎo)的方式代替以往直接灌輸?shù)慕虒W形式，為學生營造和諧、互動的學習氛圍，激發(fā)學生自主學習意識，促進學生學習過程中的深度思考。科學設(shè)置問題能夠?qū)崿F(xiàn)對學生思維的有效引導(dǎo)，使學生步步攀升，對知識的理解達到一定深度。在開展問題教學法時，教師要科學規(guī)劃問題的設(shè)置，主要可以通過課前、課中、課后三個階段合理設(shè)置相關(guān)問題，明確各階段設(shè)置問題所要達到的目標。其中課前設(shè)置問題是為了引導(dǎo)學生進行自主預(yù)習，對教材上的知識內(nèi)容有初步的理解和掌握。課中設(shè)置問題的目的是讓學生積極參與到教學活動中，發(fā)散學生思維，提升學生學習綜合能力。課后設(shè)置問題是為了促進學生課后的總結(jié)與反思，使學生強化鞏固所學內(nèi)容，并能夠進行一定的延伸與

拓展[1]。

例如：在進行《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》這一章節(jié)的教學過程中，教師就可以采用問題教學法來開展教學活動，既能夠?qū)崿F(xiàn)促進學生教學活動參與的積極性，同時也能夠?qū)崿F(xiàn)學生的深度學習，完成高效課堂的構(gòu)建。本章節(jié)主要是圍繞孟德爾的豌豆雜交實驗展開討論，并具體分析分離定律以及自由組合定律等方面的概念及應(yīng)用等，在課前學生自主預(yù)習階段，生物教師可以通過給學生設(shè)置相關(guān)的思考問題，引導(dǎo)學生能夠進行深度預(yù)習，提升學生的預(yù)習效果。比如生物教師給學生設(shè)置如下幾個問題：（1）孟德爾分離定律的主要內(nèi)容是什么？（2）孟德爾自由組合定律的主要內(nèi)容是什么？（3）從教材中能夠整理出哪些概念？這些知識在哪些實際問題中能夠得到應(yīng)用？學生在問題的驅(qū)動下展開深度預(yù)習，對教材中的基礎(chǔ)內(nèi)容進行了自主學習與整理，能夠完成本章節(jié)知識框架的構(gòu)建，為課上的深度學習做好鋪墊。

在課堂教學中，教師要先檢驗學生課前預(yù)習的成果，比如讓學生對自己課前預(yù)習的收獲進行分析，教師結(jié)合學生的預(yù)習情況，在課中通過給學生設(shè)置問題串的方式讓學生在小組合作探究中展開深度學習，通過小組合作學習能夠?qū)崿F(xiàn)學生之間的有效交流和互動，讓課堂氛圍更加活躍，同時也讓學生的學習熱情得到提高，在互動、交流探討中，解決問題，達到深度學習效果。生物教師先給學生分好小組，然后給學生設(shè)置如下問題串：（1）能否運用細胞圖解的方式對孟德爾的分離定律進行準確描述？（2）通過細胞減數(shù)分裂的途徑，能否推斷出分離定律中的細胞學基礎(chǔ)是什么？（3）分離定律是如何被發(fā)現(xiàn)的？在現(xiàn)實生活中可以應(yīng)用到哪些領(lǐng)域？其應(yīng)用的價值是什么？（4）基因分離定律共涉及多少生物學概念知識，各知識點之間存在怎樣的聯(lián)系？各小組在教師給出的問題串的驅(qū)動下積極展開了合作探究活動，通過在小組中分析問題、解決問題，實現(xiàn)了學生從多個角度來分析與理解基因分離定律，達到了學生對這一生物學知識的深度理解，而且學生在一系列問題的探究中也逐漸構(gòu)建起有關(guān)基因分離定律方面完整的知識體系。另外，在小組合作探究中，組員之間存在分歧時，也會促進學生的深度思考，提升學生的思維能力。

完成課上教學后，在課后需要學生進一步深入思考與鞏固，才能扎實掌握課程知識，并拓展學生思維，提升學生學習的深度。生物教師可以在課后給學生布置思考問題，為學生的自主學習、思考與知識鞏固提供幫助。比如教師可以給學生設(shè)置如下問題：（1）能否用假說演繹法來對孟德爾雜交實驗中分離現(xiàn)象進行解釋？孟德爾提出的解釋是假說演繹法的哪一個環(huán)節(jié)？課本中的一對相對性狀的遺傳實驗屬于假說演繹法的哪一個環(huán)節(jié)？（2）請用思維導(dǎo)圖的方式整理本章節(jié)知識內(nèi)容，并梳理本章節(jié)知識之間的聯(lián)系。在課后問題的引導(dǎo)下學生對課程內(nèi)容進行了整體上的回顧、分析和整理，使學生在課后深度學習中強化了對知識的理解。問題教學法在生物教學中的應(yīng)用，對構(gòu)建高效課堂有重要價值，可以讓學生的學習自主性增強，思維活躍度提高，讓學生學習的方向感更加明確，在問題串的設(shè)置中還能夠降低學生對復(fù)雜問題的思考難度，逐漸增強學生生物學習的自信心。

二、設(shè)計體驗環(huán)節(jié)實現(xiàn)學生深度學習

生物課堂教學中，為學生構(gòu)建體驗環(huán)節(jié)，使學生能夠參與到課堂互動體驗中，能夠集中學生學習注意力，提升學生學習的積極性，對促進學生深度學習以及實現(xiàn)高效課堂構(gòu)建的目標有重要價值。高中生物教師應(yīng)結(jié)合學生學習體驗需求，為學生設(shè)計多樣化體驗環(huán)節(jié)，通過實踐體驗使學生能夠完成知識體系的自主構(gòu)建、思維的深度拓展以及能力的訓(xùn)練和提升，也讓學生對生物學的學習與探索產(chǎn)生興趣，激發(fā)學生的學習情感。在設(shè)計體驗環(huán)節(jié)時教師可以從以下幾方面來實施。

（一）設(shè)計趣味性的游戲體驗環(huán)節(jié)

游戲體驗對學生而言比較有吸引力，能夠?qū)崿F(xiàn)生物課堂教學的寓教于樂，讓學生在愉悅的環(huán)境氛圍中開展學習活動，增強學生學習的體驗感，能夠放松學生身心，達到理想的學習效果。例如：在進行“DNA的結(jié)構(gòu)”這部分內(nèi)容的教學中，生物教師可以先讓學生對以往所學習的有關(guān)核酸DNA相關(guān)的知識內(nèi)容進行回顧，然后再給學生設(shè)置相關(guān)的問題，組織學生開展用身體模擬脫氧核糖核苷酸結(jié)構(gòu)的游戲活動。在活動中教師需要引導(dǎo)學生如何操作，也可以讓學生在小組中自主探究如何利用身體來構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型的方式，在師生共同討論交流下學生用身體中的肩部和頭部來代表脫氧核糖，將左手握拳，代表磷酸基團，再將右手展開平舉，代表含氮堿基。明確了身體各個部位所代表的脫氧核糖核苷酸的不同結(jié)構(gòu)部位后，學生又通過反復(fù)嘗試最終通過手拉手的方式完成了脫氧核苷酸的連接，形成了一個長的DNA鏈。學生在做游戲的過程中，不僅感受到了生物學習的樂趣，激發(fā)了學生生物課堂教學活動的參與興趣，同時也讓學生在深度分析、探討以及實際體驗中加深了對DNA的結(jié)構(gòu)特點的理解，提高了學生的學習效率。DNA的結(jié)構(gòu)本身就是一個比較抽象的概念，按照傳統(tǒng)的課堂知識灌輸形式，學生理解起來會相對困難，教師通過組織學生展開游戲體驗活動，讓學生有興趣對DNA結(jié)構(gòu)的相關(guān)知識進行深度分析與研究，并且在肢體配合的過程中，讓學生對DNA結(jié)構(gòu)中包括哪些組成，各自的位置、功能、作用等有了準確的理解，實現(xiàn)了學生在高效生物課堂上對知識的深度學習與理解。

（二）構(gòu)建真實的體驗式情境

體驗式情境的創(chuàng)建能夠讓學生在情境中通過扮演不同的角色進行情境互動，在互動體驗中增強學生對知識的理解，也能夠提升學生的綜合能力，生物教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學內(nèi)容，給學生創(chuàng)建具有體驗性的教學情境。例如：在進行“激素調(diào)節(jié)的過程”這部分內(nèi)容的教學中，涉及具體的血糖平衡調(diào)節(jié)相關(guān)實例的教學，教師可以結(jié)合教材中的這一實例給學生創(chuàng)設(shè)情境，將學生帶入課程內(nèi)容學習的情境中，引導(dǎo)學生通過情境演繹的形式來展現(xiàn)“血糖的前世今生”，并完成對“糖卡”模型的構(gòu)建。通過設(shè)置這樣的課堂體驗式教學活動，能夠激發(fā)學生課堂參與學習以及互動討論的積極性，對構(gòu)建高效課堂、實現(xiàn)學生的深度學習有重要幫助。學生通過在體驗式情境中扮演不同的角色，使學生能夠掌握生物學術(shù)語的具體含義，既能夠完成學生對生物課程知識的深度理解，也能夠提高學生的思維能力和表達能力。在課程的后半部分，教師還可以通過對學生進行“訪問”的形式開展趣味性的互動體驗，讓學生在互動中完成對課程知識框架的構(gòu)建。輕松有趣的體驗式情境讓高中生物課堂教學氛圍變得輕松愉悅，也提升了生物課堂的凝聚力。

三、應(yīng)用導(dǎo)學案促進學生的深度探究

實驗教學是高中生物課程教學中的重要內(nèi)容，通過生物實驗不僅可以讓學生對生物知識的理解加深，還能培養(yǎng)學生的實驗素養(yǎng)，提升學生的科學思維。在以往的高中生物實驗教學中，教師對學生綜合能力培養(yǎng)的重視度不夠，通常多是采用灌輸?shù)男问介_展實驗教學活動，教師給學生灌輸實驗相關(guān)的理論知識，指導(dǎo)學生如何進行實驗操作，然后通過教師實驗學生觀察，或者讓學生機械性地按照教師指導(dǎo)的方式完成實驗操作等方式開展實驗教學。這種實驗教學形式并不利于學生在實驗過程中的深度探究，無法充分發(fā)揮生物實驗教學對學生綜合能力及核心素養(yǎng)發(fā)展的作用，教師要注重對實驗教學方式的創(chuàng)新，可以采用導(dǎo)學案的方式對學生進行引導(dǎo)，使學生能夠在實驗學習與實驗操作中進行深度探究，既能夠完成實驗教學目標，又能夠推進學生的全面發(fā)展，完成高效課堂的有效構(gòu)建。

例如：在進行“綠葉中色素的提取和分離”的探究實踐教學中，教師改變了以往直接給學生灌輸知識以及實驗步驟的教學形式，而是通過給學生列出知識清單，使學生在自主學習中掌握本次探究實踐中應(yīng)該掌握的知識內(nèi)容以及明確實驗的目的、原理以及過程等，并給學生設(shè)置探究性的學習任務(wù)，如：“結(jié)合現(xiàn)實生活，自主搜集查閱相關(guān)資料，能夠就地取材分析并探討色素的提取以及分離的具體實驗過程，科學制訂實驗方案，并做出相關(guān)的假設(shè)?！蓖ㄟ^這一探究性的實驗學習任務(wù)，讓學生能夠積極參與到實驗教學活動中，并發(fā)散思維完成對實驗步驟的設(shè)計、實驗材料的選取以及實驗現(xiàn)象的假設(shè)，讓學生擁有自主探究的過程，并完成對實驗的自主設(shè)計和操作。學生根據(jù)課程內(nèi)容能夠?qū)ι氐奶崛》绞胶头蛛x方式有所掌握，其中進行色素提取時主要包括人教版教材中的研磨提取及其他教材中的沸水浴加熱、榨汁機榨取、烘干葉片研磨、增加避光操作等幾種，而色素的分離方式則主要包括紙層析法、濾紙對折法、載玻片涂布法、蓋玻片沾取法、棉線下壓法等。學生在小組探討中通過反復(fù)實驗嘗試，制訂出相對合理的實驗方案，并對實驗步驟進行了不斷優(yōu)化和調(diào)整，教師要鼓勵學生對本小組的討論與實踐結(jié)果進行展示，并對實驗探究中遇到的難處、問題等進行闡述，分享小組是如何解決問題的，相互交流經(jīng)驗，促進小組之間的相互學習。生物教師在實驗教學中通過給學生設(shè)置導(dǎo)學案，讓學生能夠在自主學習中、合作探究中完成對實驗方案的設(shè)計和調(diào)整，提升學生自主實驗探究的積極性，對促進學生深度探究、提升實驗教學的高效性有重要價值。

四、以評促學引導(dǎo)學生進行深度反思

教學評價是生物課堂教學中的重要環(huán)節(jié)，通過科學有效的教學評價能夠促進學生學習反思，為學生進一步深度學習與知識拓展提供有效指導(dǎo)。但是以往的生物教學中教師對教學評價不夠重視，未能及時地組織學生開展教學評價活動，另外，教學評價中學生參與性不高，教師單方面評價和指導(dǎo)也未能激發(fā)學生對評價的重視，無法充分發(fā)揮教學評價在學生深度學習方面的積極作用。教師基于高效課堂構(gòu)建以及學生深度學習的需求，應(yīng)該對生物教學評價進行創(chuàng)新和改進，開展多元評價活動，促進學生在評價中的積極參與，提升生物教學評價的實效性。

例如：在進行“傳統(tǒng)發(fā)酵技術(shù)的應(yīng)用”這節(jié)課的教學評價中，教師要對教學評價模式進行創(chuàng)新，在傳統(tǒng)結(jié)果評價的基礎(chǔ)上，增加過程評價，在學生進行果酒以及果醋的制作過程中，觀察學生的操作情況以及相關(guān)知識的理解程度，對學生學習過程的表現(xiàn)給予評價和指導(dǎo)，同時，教師要注重對學生課堂學習的檢測，通過習題測驗了解學生理論知識的掌握情況。在完成課程教學后，教師先引導(dǎo)學生進行課程學習的回顧與反思，總結(jié)學習收獲與分析自身在學習中存在的不足，通過引導(dǎo)學生深度反思使學生的思維能力、自主學習意識得到不斷增強。教師還可以鼓勵學生之間進行相互點評，特別是同桌之間對彼此的學習過程了解較為具體，教師引導(dǎo)同桌相互評價，能夠促進同桌之間相互學習、相互指導(dǎo)，為學生在今后的學習過程中更好地進行深度學習提供幫助。最后教師要對學生整體學習情況以及課后的學習方向進行點評與指導(dǎo)。

結(jié)束語

綜上所述，構(gòu)建高中生物高效課堂，促進學生在課堂上的積極參與和互動，對實現(xiàn)學生深度學習、培養(yǎng)學生的生物核心素養(yǎng)有重要幫助。高中生物教師要轉(zhuǎn)變以往的教學理念，重視對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時能夠借助有效的指導(dǎo)與引導(dǎo)方式，讓學生逐漸對生物科學產(chǎn)生濃厚的探究興趣，積極參與到課堂教學活動中，通過與同伴交流探討以及自主思考，完成對基礎(chǔ)知識的學習以及對生物現(xiàn)象、問題的思考與探索。通過問題引導(dǎo)、實踐體驗以及以評促學等教學手段實現(xiàn)學生在生物課堂上的深度學習，提高生物課堂教學的效率和效果。

參考文獻

[1]王繼華，崔紅，張慶嶺，等.基于生物學核心素養(yǎng)的生物科學專業(yè)師范生教學能力培養(yǎng)模式的探究[J].黑龍江高教研究，2023，41（2）：149-154.