對(duì)初中生進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)的措施探究

摘 要：教學(xué)激勵(lì)即在日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行有目的的引導(dǎo)性質(zhì)的教學(xué)行為，能成功地進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的促進(jìn)效果很大。文章研究目的有兩點(diǎn)：第一，簡(jiǎn)述當(dāng)今對(duì)中學(xué)生教學(xué)激勵(lì)的困境，并探討其中的可能原因；第二，參考社會(huì)學(xué)理論并分析激勵(lì)困境提出對(duì)應(yīng)措施的可行性建議。文章旨在明確厘定教學(xué)激勵(lì)的前提下，結(jié)合現(xiàn)階段教學(xué)激勵(lì)情況，提出可行性的針對(duì)措施。

關(guān)鍵詞：教學(xué)激勵(lì)；建議；厘定；現(xiàn)況

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2023）28-0110-05

一、 導(dǎo)論

（一）關(guān)于教育激勵(lì)的厘定問(wèn)題

對(duì)教學(xué)激勵(lì)的厘定是開(kāi)放性的，換言之，并不存在具體權(quán)威的唯一標(biāo)準(zhǔn)，文章試從激勵(lì)對(duì)象的不同和激勵(lì)周期的區(qū)別這兩個(gè)角度上進(jìn)行厘定。選擇這兩點(diǎn)是因?yàn)楣P者個(gè)人認(rèn)為，在進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)時(shí)，如果不注意進(jìn)行激勵(lì)對(duì)象和激勵(lì)周期的準(zhǔn)確厘定，則很容易產(chǎn)生觀念和方法上的混淆，從而事倍功半甚至一無(wú)所獲，是相當(dāng)關(guān)鍵的需要厘清的地方。

（二）針對(duì)不同客體的激勵(lì)態(tài)度

教學(xué)激勵(lì)的對(duì)象涵括小學(xué)、中學(xué)以及大學(xué)，范圍廣泛，但是對(duì)這三者的激勵(lì)方式卻各有不同。小學(xué)生由于其世界觀以及價(jià)值觀的不全面、不成熟，對(duì)事物的認(rèn)知多有偏頗，常常仰望權(quán)威，因此，現(xiàn)有的針對(duì)小學(xué)生的教學(xué)激勵(lì)措施的重點(diǎn)大多在于引導(dǎo)他們自主發(fā)展，規(guī)范他們的行為習(xí)慣，并通過(guò)樹立教師權(quán)威將他們帶入預(yù)定的合理發(fā)展軌道上，讓他們?cè)陬A(yù)定的軌道上慢慢起步加速發(fā)展。

但是面對(duì)與小學(xué)生完全相反的，具備較為完整的價(jià)值觀和初步的世界觀的大學(xué)生，樹立權(quán)威進(jìn)行規(guī)勸的效果并不理想，由于對(duì)自尊和成就感的固執(zhí)與重視，在他們逐步完善自己的價(jià)值體系的同時(shí)，比起外人，更愿意相信自己摸索的，經(jīng)歷過(guò)的，逐漸形成的想法。因此，由于對(duì)象的復(fù)雜性和知識(shí)體系的完善度，對(duì)大學(xué)生的教學(xué)激勵(lì)一直保持熱議，大多傾向于放養(yǎng)式的輔助激勵(lì)政策，即在力所能及范圍內(nèi)提供經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)以供參考，不予強(qiáng)求和具體目標(biāo)導(dǎo)向，而整體發(fā)展目標(biāo)則由大學(xué)生自己擬定。

對(duì)中學(xué)生的教學(xué)激勵(lì)相較于以上兩個(gè)對(duì)象來(lái)說(shuō)則會(huì)面臨一個(gè)挑戰(zhàn)，原因是中學(xué)生作為激勵(lì)對(duì)象，正在開(kāi)發(fā)自己的初步價(jià)值觀，并且由于剛剛正式面對(duì)世界，所以對(duì)世界觀存在不同程度的誤解與盲目性，換言之，他們?cè)谥鸩桨l(fā)展自己認(rèn)識(shí)事物的方式，但是由于知識(shí)不夠、經(jīng)驗(yàn)不足，稍有不慎就會(huì)誤入歧途，而家長(zhǎng)老師等長(zhǎng)輩未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)將其拉回正道，問(wèn)題就嚴(yán)重了。而且，不同于小學(xué)生對(duì)權(quán)威的盲信和大學(xué)生對(duì)權(quán)威的初步辯證思考，中學(xué)生因?yàn)檎登啻浩?，所以普遍?duì)權(quán)威表現(xiàn)出質(zhì)疑與叛逆的態(tài)度，容易相信自己愿意相信的，并且往往因年齡不大而耐心不足，因熱血外放而專注力不夠，進(jìn)而導(dǎo)致在交流中面臨障礙。

綜上而言，因?yàn)榧?lì)對(duì)象的受教育程度不同，三個(gè)學(xué)生層面在接收激勵(lì)后的反應(yīng)與效果也自然會(huì)有所區(qū)別，其中中學(xué)生尤其是初中生處在一個(gè)承上啟下的關(guān)鍵階段，也在一個(gè)陷入叛逆期的高頻階段，能成功對(duì)其施展教學(xué)激勵(lì)并引導(dǎo)其走上正路所能達(dá)到的意義不可估量。

文章將以貴州省遵義市匯川區(qū)初中的師生為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)近50個(gè)班級(jí)的調(diào)查分析，淺析對(duì)初中生的長(zhǎng)期激勵(lì)。

（三）不同激勵(lì)周期的激勵(lì)影響

從實(shí)施教學(xué)激勵(lì)的時(shí)間周期上大致可以分類為長(zhǎng)期激勵(lì)和短期激勵(lì)，其中短期激勵(lì)在某種程度上更類似于一種突擊性的暗示與提醒，即為了在短期內(nèi)達(dá)到某種突破與提升而進(jìn)行的非常措施，在經(jīng)歷了某一項(xiàng)目事件后不論是否達(dá)成目標(biāo)，都可以讓之前的努力隨風(fēng)而去，通常不具有普適性和推崇價(jià)值。典型代表為考試前的“抱佛腳”突擊復(fù)習(xí)甚至是突擊預(yù)習(xí)，在經(jīng)歷了考試這一項(xiàng)目事件后，往往就不在乎之前流的汗水多不多。并且，如果短期激勵(lì)的目的達(dá)成對(duì)后期的發(fā)展沒(méi)有影響和啟示作用，或者說(shuō)短期激勵(lì)的階段性成果沒(méi)有后續(xù)的方向引領(lǐng)，那么整個(gè)激勵(lì)過(guò)程就不僅耗費(fèi)心神而且意味索然。

長(zhǎng)期激勵(lì)的建立前提是制度的建立，而其目的是根據(jù)計(jì)劃的節(jié)奏逐步完成單個(gè)目標(biāo)，并且需要保證逐個(gè)目標(biāo)之間的影響，不能存在斷代，就算出現(xiàn)短暫性脫節(jié)也有對(duì)應(yīng)的應(yīng)急預(yù)案使之再度關(guān)聯(lián)在一起，朝著最終目標(biāo)進(jìn)發(fā)。在某種程度上激勵(lì)主體需要表現(xiàn)出來(lái)的形象與馬克斯·韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中提到的理想的官僚有些類似，而這與短期激勵(lì)的區(qū)別在于：需要激勵(lì)客體爆發(fā)式達(dá)成目標(biāo)的頻率大幅度降低的同時(shí)，還能給予完成節(jié)點(diǎn)目標(biāo)的學(xué)生以下一個(gè)目標(biāo)的期待，比不斷地畫大餅實(shí)在很多，務(wù)實(shí)地提供了看得見(jiàn)摸得著的努力感受。

（四）厘定總結(jié)

綜上，通過(guò)從激勵(lì)對(duì)象和激勵(lì)時(shí)間周期的區(qū)別定義，我們大體可以理解對(duì)中學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期教學(xué)激勵(lì)的目的和意義。由于激勵(lì)對(duì)象的受教育時(shí)期處在一個(gè)無(wú)論是知識(shí)儲(chǔ)備還是人格塑造都十分關(guān)鍵的時(shí)期，這對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)接受教學(xué)激勵(lì)的目的已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了應(yīng)考這么單純的目標(biāo)，偏激地說(shuō)，單純贏了考試輸?shù)袅巳姘l(fā)展的機(jī)會(huì)很難說(shuō)是勝利。所以區(qū)別逐漸步入青春期開(kāi)始進(jìn)行思考開(kāi)始萌發(fā)嫩芽的小學(xué)生，以及側(cè)重于進(jìn)行知識(shí)填充以及個(gè)人能力激發(fā)和馬上步入社會(huì)的大學(xué)生的偏向于人格塑造和專業(yè)知識(shí)的專精培育，對(duì)即將遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)認(rèn)識(shí)世界的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，進(jìn)行個(gè)性化的性格塑造和自我獨(dú)立提升的鼓勵(lì)是重中之重。

二、 現(xiàn)階段教學(xué)激勵(lì)存在的部分問(wèn)題

由于我國(guó)完善教學(xué)制度的時(shí)間較短，而且對(duì)中小學(xué)教育者的學(xué)歷建設(shè)也處于初步階段，基于這兩點(diǎn)，我國(guó)在對(duì)中學(xué)生教學(xué)激勵(lì)方面的條件并不算雄厚，甚至在日常的教學(xué)中實(shí)施激勵(lì)也會(huì)出現(xiàn)一些不容小覷的問(wèn)題。關(guān)于這一點(diǎn)，文章試從遵義市匯川區(qū)教育者的綜合素質(zhì)以及現(xiàn)階段我國(guó)教學(xué)激勵(lì)普及情況進(jìn)行分析。

（一）教育者的綜合素質(zhì)問(wèn)題

當(dāng)前的中小學(xué)教師的主要職責(zé)和義務(wù)都被簡(jiǎn)單地定義為完成一定量的教學(xué)任務(wù)，所以，許多教師的教學(xué)重心在于知識(shí)的傳授，關(guān)注分?jǐn)?shù)的浮動(dòng)，追求所謂的教學(xué)質(zhì)量，而弱化了學(xué)生的全方位培養(yǎng)，從而很容易忽視學(xué)生的心理健康問(wèn)題，導(dǎo)致近幾年學(xué)生事故頻發(fā)。暫且撇開(kāi)心理健康問(wèn)題，許多時(shí)候，教師往往把對(duì)學(xué)習(xí)是否有熱情，是否積極主動(dòng)視為學(xué)生自身的事務(wù)以及義務(wù)，覺(jué)得學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，進(jìn)行自我激勵(lì)就像遵守社會(huì)法規(guī)一樣理所當(dāng)然。難以否認(rèn)在學(xué)生處在青春期的迷茫叛逆時(shí)期采取放養(yǎng)形式的激勵(lì)模式顯得十分的不明智，不僅短視，某種意義上散發(fā)出了少許忽視了自身作為引路人的職責(zé)和義務(wù)的味道。

部分教師把學(xué)生保持優(yōu)良學(xué)習(xí)狀態(tài)，視為學(xué)生應(yīng)盡的義務(wù)以及自己開(kāi)展教育工作的前提，卻沒(méi)有意識(shí)到這所謂的前提條件是教師和學(xué)生共同制訂的，也是教師教書育人職責(zé)的一個(gè)重要組成部分。即便拋開(kāi)師生關(guān)系的形式門檻，教師作為知識(shí)上的前輩，對(duì)不成熟的后輩進(jìn)行培養(yǎng)和激勵(lì)，也是需要時(shí)刻關(guān)注和引導(dǎo)的，放任還在成長(zhǎng)的后輩并希望僅僅憑借自身期望就能達(dá)到規(guī)勸的目的，在任何意義上都是不現(xiàn)實(shí)的。這樣的心態(tài)即使沒(méi)有師生關(guān)系尚有不妥，更不用說(shuō)包含監(jiān)管義務(wù)的師生關(guān)系了。

意識(shí)到教學(xué)激勵(lì)重要性的教育者并不在少數(shù)，但是即使有所意識(shí)，也很少會(huì)專門地考慮策略架構(gòu)激勵(lì)系統(tǒng)完成對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)期激勵(lì)，更多的只是作為權(quán)宜之計(jì)敷衍了事，以使學(xué)生短期內(nèi)配合自己的教學(xué)進(jìn)度。這也導(dǎo)致在學(xué)生心目中，教師的身份只是單純的某一學(xué)科的代表，職責(zé)也僅限于傳授知識(shí)，沒(méi)有必要與之進(jìn)行學(xué)科以外的交流和互動(dòng)。這樣的境況會(huì)直接導(dǎo)致雙向交流系統(tǒng)的支離破碎甚至崩潰，也會(huì)在學(xué)生心中建立畸形的教師形象，短期看可能會(huì)讓學(xué)生失去對(duì)某學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，長(zhǎng)期看則可能讓學(xué)生學(xué)習(xí)變得麻木，讓學(xué)生為了分?jǐn)?shù)而學(xué)，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

在筆者調(diào)查的貴州省遵義市匯川區(qū)的三所初中的近50個(gè)班級(jí)中，有將近八成的學(xué)生表示學(xué)物理只是學(xué)物理，僅僅二成的學(xué)生表示和老師偶爾有學(xué)科以外的交流和互動(dòng)，簡(jiǎn)單想想都可以感覺(jué)到這是一個(gè)十分令人驚訝的數(shù)據(jù)，難道物理老師真就只是傳授物理知識(shí)嗎？雖然樣本數(shù)據(jù)略少，不過(guò)依舊引人深思。

許多中小學(xué)教師偏向于激勵(lì)本就名列前茅的學(xué)生，希望他們更進(jìn)一步節(jié)節(jié)高，或者是激勵(lì)吊車尾的學(xué)困生，希望他們態(tài)度端正些，基礎(chǔ)分多拿些，好用以提升班級(jí)平均分，進(jìn)而別在同行里難看或者是在年終考核中穩(wěn)住排名，而對(duì)正態(tài)分布中占比最多的普通學(xué)生的激勵(lì)，流于形式，重復(fù)，單調(diào)，甚至遺忘。這樣的教學(xué)激勵(lì)可以說(shuō)是太務(wù)實(shí)，太現(xiàn)實(shí)，也就形成了所謂“偏心”的問(wèn)題。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的激勵(lì)也偏向于對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)成功以及名利的追求而忽視對(duì)學(xué)生心理健康以及意志品質(zhì)的塑造，有數(shù)據(jù)顯示，近幾年回家短期休養(yǎng)甚至長(zhǎng)期休學(xué)的學(xué)生比例正快速攀升，這些都是因?yàn)榻虒W(xué)激勵(lì)過(guò)于務(wù)實(shí)。更有甚者，甚至鼓勵(lì)學(xué)生墨守成規(guī)，放棄創(chuàng)造性的嘗試以便于管理，從原則上來(lái)說(shuō)，這屬于對(duì)激勵(lì)教育的濫用。在調(diào)查筆者母校時(shí)，筆者刻意關(guān)注了一下曾經(jīng)老師的班級(jí)，結(jié)果與預(yù)計(jì)類似，近三成的同學(xué)反映老師有存在“偏心”的行為，五成多的同學(xué)則認(rèn)為老師很好地做到了因材施教，平等對(duì)待。數(shù)據(jù)傾向還是不錯(cuò)的，但仍然感覺(jué)有不少的優(yōu)化空間。

此外，部分教師在對(duì)激勵(lì)目標(biāo)厘定方面做得很粗糙，時(shí)常會(huì)用并不適合中學(xué)生的激勵(lì)方式或者依賴短期突擊和暗示期待激勵(lì)成功，到失敗時(shí)卻由于自身的努力或者習(xí)慣而不愿意改變觀念，優(yōu)化方式方法，如此下去，就會(huì)形成惡性循環(huán)，不僅不利于激勵(lì)對(duì)象的成長(zhǎng)，也不利于教師自身激勵(lì)本領(lǐng)的提升。數(shù)據(jù)反映這種情況也比較常見(jiàn)，幾乎每個(gè)班里都會(huì)出現(xiàn)幾個(gè)類似的情況個(gè)體。

（二）關(guān)于理論普及的情況

無(wú)法否認(rèn)，現(xiàn)階段下大量中學(xué)教師對(duì)學(xué)生激勵(lì)的理論缺乏應(yīng)有和必要的研究和關(guān)注，教育激勵(lì)的完整理論并不算豐滿，能供參考的只有一些零星缺乏系統(tǒng)連貫性的研究，并且相比較于西方基于理論形成的教育體系，國(guó)內(nèi)既成的體系基于經(jīng)驗(yàn)主義的痕跡太重，大多數(shù)研究處于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的程度，觀點(diǎn)直接來(lái)源于實(shí)踐，然后大家見(jiàn)賢思齊擇優(yōu)模仿，并未考慮到環(huán)境因素或者學(xué)生變量，且對(duì)理論缺乏必要的概括和提升。這些對(duì)理論認(rèn)知不足的表現(xiàn)直接表現(xiàn)為對(duì)教育理念表述的混亂，同時(shí)也會(huì)干擾對(duì)激勵(lì)機(jī)制認(rèn)知的深度和廣度，最終從理念和方式上干擾對(duì)學(xué)生激勵(lì)的實(shí)施。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，五成物理老師表示想激勵(lì)學(xué)生，但阻力頻頻，難以入手推進(jìn)，于是只好將余熱致力于陪著學(xué)生搞題海戰(zhàn)術(shù)，用以提升教學(xué)質(zhì)量；七成物理老師認(rèn)為激勵(lì)很有必要，也在努力嘗試對(duì)班里學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)，為了激勵(lì)學(xué)生也曾嘔心瀝血，絞盡腦汁；三成物理老師則認(rèn)為激勵(lì)雖然重要，但是依舊比不得課堂的管理，他們認(rèn)為精力應(yīng)優(yōu)先選擇放在如何管理課堂，管理好學(xué)生，認(rèn)為掌控了課堂也是另一種形式上的激勵(lì)。

第一層數(shù)據(jù)大致能得出的結(jié)論是激勵(lì)理論普及的缺乏和激勵(lì)理論系統(tǒng)的不完善；第二層數(shù)據(jù)則能體現(xiàn)出激勵(lì)機(jī)制的重要性；第三層數(shù)據(jù)看似只是委婉地體現(xiàn)激勵(lì)的重要性，但是換個(gè)角度一想，何嘗不是激勵(lì)理論普及的另一種缺失呢。這雖然僅僅是貴州省遵義市匯川區(qū)部分初中物理老師面臨的一小困境，但是我們完全可以以點(diǎn)看面，它或許正是我國(guó)如今需要邁過(guò)去的十分重要的一小步。

三、 中學(xué)教學(xué)激勵(lì)措施的建議

（一）馬克斯·韋伯對(duì)理想政府定義的類比援引

馬克斯·韋伯在詮釋理想性的政府時(shí)說(shuō)道：理想的政府應(yīng)做到無(wú)憤怒無(wú)偏袒，無(wú)憎惡無(wú)激情，無(wú)喜愛(ài)無(wú)狂熱，一心一意遵從義務(wù)。在完成對(duì)教學(xué)激勵(lì)對(duì)象的清晰厘定之后借鑒韋伯對(duì)政府的詮釋觀點(diǎn)在對(duì)中學(xué)生進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)和教育激勵(lì)者操行模范方面具有難以估量的意義和價(jià)值。將教育者類比為執(zhí)政方，學(xué)生類比為被發(fā)展領(lǐng)域，就可以清晰定義出進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)期間教育者需要具備的素質(zhì)。

成熟的政府在對(duì)城區(qū)進(jìn)行開(kāi)發(fā)建設(shè)的時(shí)候能清楚地了解該區(qū)域的情況并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)介入調(diào)研，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果按情況冷靜穩(wěn)步進(jìn)行開(kāi)發(fā)。并且在開(kāi)發(fā)的時(shí)候同步進(jìn)行跟蹤調(diào)研確保每一步開(kāi)發(fā)的意義和下一步開(kāi)發(fā)的可行性。同時(shí)在開(kāi)發(fā)中不會(huì)因?yàn)檫M(jìn)展的快慢而產(chǎn)生額外情緒，也不會(huì)因?yàn)檎{(diào)研結(jié)果的差異產(chǎn)生偏袒的情緒，隨時(shí)保證大局觀的完整。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，在長(zhǎng)期激勵(lì)中，無(wú)論接受的來(lái)自激勵(lì)對(duì)象的激勵(lì)反饋如何，都需要與之進(jìn)行跟蹤交流和下一步的持續(xù)激勵(lì)。對(duì)“開(kāi)發(fā)”程度并不高的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是萬(wàn)萬(wàn)不能放任自流的。

在完善的政府治理下，市場(chǎng)的資源配置和供需關(guān)系通常能達(dá)到均衡，這對(duì)進(jìn)一步的發(fā)展提供了充足的資金援助。這在教育者對(duì)學(xué)生激勵(lì)的過(guò)程中也存在類似的部分，即創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)以輔助學(xué)生將潛在需要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)需要，其中潛在需要通常是指壓抑學(xué)生積極性使其失去活力的某些因素，這樣，努力消除學(xué)生在學(xué)習(xí)和日常生活中出現(xiàn)的情緒障礙，就可以輔助學(xué)生以最飽滿的活力和最積極的精神狀態(tài)迎接下一步，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生狀態(tài)資源的配置和情緒需求的滿足。同時(shí)，在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中，需求可以看作是人動(dòng)力的直接源泉，它是激勵(lì)機(jī)制中的關(guān)鍵因素，也是激勵(lì)要達(dá)到的最終結(jié)果。目標(biāo)激勵(lì)即借助學(xué)生目標(biāo)的吸引力，激發(fā)其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。目標(biāo)作為激勵(lì)的餌食，完全可以激發(fā)人的動(dòng)機(jī)。因此，作為中學(xué)激勵(lì)教育者，要不斷與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，了解學(xué)生不斷變化的需要，在實(shí)施激勵(lì)時(shí)注意激勵(lì)的完整性和針對(duì)性。

調(diào)查中我們也針對(duì)變化的需求對(duì)貴州省遵義市匯川區(qū)的許多初中物理老師進(jìn)行了解，很多老師表示與學(xué)生的交流溝通非常重要，是實(shí)施激勵(lì)過(guò)程中的核心橋梁，不可或缺。而且應(yīng)該是變化地、有區(qū)別地去溝通和交流；而不能呆板地設(shè)定套路去問(wèn)話，不然可能得到一些東拼西湊的激勵(lì)結(jié)論，導(dǎo)致流于形式，全盤崩毀。

（二）由長(zhǎng)期激勵(lì)特點(diǎn)引出的目標(biāo)激勵(lì)

前文所述，長(zhǎng)期激勵(lì)的一個(gè)特點(diǎn)是根據(jù)計(jì)劃的節(jié)奏逐步完成單個(gè)目標(biāo)，并且需要保證逐個(gè)目標(biāo)之間的影響，不能存在斷代，這就需要對(duì)每個(gè)離散進(jìn)行明確定位和說(shuō)明，明確的目標(biāo)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生巨大的激勵(lì)作用，學(xué)生在學(xué)校的目標(biāo)越清晰，積極性就必然會(huì)越高，因此，合理設(shè)置目標(biāo)，對(duì)激勵(lì)機(jī)制的有效運(yùn)行有很大價(jià)值。根據(jù)弗魯姆的期望理論，幫助員工設(shè)立科學(xué)的目標(biāo)有助于取得優(yōu)異的管理效果，正確且明確的目標(biāo)能統(tǒng)籌人們的思想，使目標(biāo)價(jià)值得到最大限度發(fā)揮，經(jīng)過(guò)一定努力可以達(dá)到最有效、合理的激勵(lì)目標(biāo)。

本次調(diào)查的“長(zhǎng)期”，定義在一學(xué)期與一學(xué)年之間。長(zhǎng)期激勵(lì)在文章也可以理解為學(xué)期激勵(lì)或?qū)W年激勵(lì)。作為一線教育工作者，除了練就一雙能看穿學(xué)生需求的火眼金睛，還需站在家長(zhǎng)和學(xué)生的角度，試圖衡量或明確他們的目標(biāo)。這里的目標(biāo)結(jié)合我們長(zhǎng)期激勵(lì)對(duì)長(zhǎng)期的定義，則相應(yīng)地變動(dòng)為學(xué)期目標(biāo)或?qū)W年目標(biāo)。樣本數(shù)據(jù)表示（可多選），約三成的同學(xué)表示有較為明確的學(xué)期目的，如考試物理成績(jī)進(jìn)入前幾百或者考試不掉落在50名外；約一成的同學(xué)表示物理名次不退步就好；近九成的同學(xué)則希望，物理排名能提升就行。而想要這些目標(biāo)更具體、更符合激勵(lì)對(duì)象自身，則需要我們教師針對(duì)自己的學(xué)生進(jìn)行透徹的學(xué)情分析，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)關(guān)注。

（三）建立基于師生之情的輔助激勵(lì)

無(wú)論形式如何，師生的主客體關(guān)系是進(jìn)行教學(xué)激勵(lì)的基礎(chǔ)。教師對(duì)學(xué)生的目標(biāo)引導(dǎo)更多基于教師對(duì)學(xué)生的評(píng)定式激勵(lì)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，即教師可以通過(guò)對(duì)學(xué)生的關(guān)注、贊賞、照顧，將學(xué)生引導(dǎo)到自己期望的發(fā)展軌跡中，某種程度上來(lái)說(shuō)可以看作是師生間的私人感情在教學(xué)階段的應(yīng)用。很多中學(xué)教師更傾向于回避與學(xué)生的私交以防止自己在對(duì)班級(jí)整體進(jìn)行評(píng)定時(shí)存有私心，不能做到公正。很多時(shí)候，認(rèn)為感情不能傳授知識(shí)，增進(jìn)技能，從而將師生的感情排除于教學(xué)之外，這在某種程度上是對(duì)感情的一種偏見(jiàn)。

不同于父母之情、友人之情，師生之情并不是無(wú)私的，或者說(shuō)師生之情的建立在很大程度上是基于教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的期望，而這份期望有別于教師對(duì)優(yōu)等生的狹隘的偏愛(ài)，一般情況下師生之情僅僅表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生普遍的關(guān)愛(ài)，并不具有指示性，即不存在激勵(lì)效果。而為了促進(jìn)激勵(lì)的效果，教師有必要將自己的教學(xué)期望和預(yù)定目標(biāo)融入對(duì)學(xué)生的日常關(guān)懷中。換言之，為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行趨于日?；募?lì)，借用師生之情這樣的平臺(tái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)性質(zhì)的引導(dǎo)是教師在教育階段所必備的教育手段。

從教育激勵(lì)的角度看，借用師生之情進(jìn)行引導(dǎo)可以明確學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，也可以激發(fā)學(xué)生的興趣，更為精確地修正學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和教師的教學(xué)進(jìn)度。與之相對(duì)的，如果學(xué)生沒(méi)有體會(huì)到教師在日常交流中有引導(dǎo)性的關(guān)懷，很有可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的目標(biāo)不明確。

在學(xué)生表現(xiàn)出有違背于教師教學(xué)理念的時(shí)候，在雙方認(rèn)可的情況下，師生之情是教師糾正學(xué)生行為的重要契機(jī)。不可否認(rèn)學(xué)生面對(duì)有感情的教師時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的叛逆性和不合作意圖要明顯小很多，對(duì)教師提出的指導(dǎo)意見(jiàn)的接受度也較高，由此，可以認(rèn)為在保證糾正方式合理的前提下，進(jìn)行基于師生感情的負(fù)強(qiáng)化式激勵(lì)在糾正學(xué)生行為上是比較理想的模式。

然而，凡事都有兩面性，這么做也存在隱藏漏洞，一旦教師不能準(zhǔn)確定位師生之間的感情而采取不恰當(dāng)?shù)妮o助激勵(lì)，很有可能會(huì)引起雙向誤解，造成一定的障礙。常聽(tīng)學(xué)生說(shuō)，不喜歡這個(gè)老師，所以這科成績(jī)差，或是因?yàn)橄矚g老師而該科成績(jī)拔尖，就是此類激勵(lì)的兩面性的代表。

四、 結(jié)論

文章以遵義市匯川區(qū)部分初中師生為研究樣本，采用理論與實(shí)證相結(jié)合的研究方式，通過(guò)對(duì)現(xiàn)階段中學(xué)生教學(xué)激勵(lì)狀況的敘述和分析總結(jié)其中的難題和困境，并參考西方社會(huì)學(xué)理論分析其可能原因并探討中學(xué)教學(xué)激勵(lì)的目的和意義，最后根據(jù)分析結(jié)論試擬出可行性的參考建議。但文章調(diào)查樣本僅抽取了初中物理老師和對(duì)應(yīng)的初中生，未考慮到其他學(xué)科的老師們以及初中生的家長(zhǎng)們，長(zhǎng)期激勵(lì)也離不開(kāi)他們的鞭策與支持，今后的調(diào)查研究將會(huì)納入全學(xué)科教師以及家長(zhǎng)樣本數(shù)據(jù)，力求更完善更準(zhǔn)確的結(jié)論。

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作者簡(jiǎn)介：羅鼎為（1995～），男，漢族，貴州遵義人，遵義師范學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校，研究方向：中學(xué)物理教育。