PBL 教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感提升路徑

辛沖，姜冰珊，陳海峰

（1.東北大學(xué) 工商管理學(xué)院，遼寧沈陽 110169；2.東北大學(xué)秦皇島分校 管理學(xué)院，河北秦皇島 066004）

通識選修課是面向全校學(xué)生開設(shè)，由學(xué)生自主選擇修讀的課程，具有跨專業(yè)、跨年級、跨學(xué)科的特點(diǎn)[1]。通識教育的“通”為貫通的“通”，即不同學(xué)科、不同專業(yè)之間的人才能夠交流合作，具有拓展學(xué)生學(xué)習(xí)視野、優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)等多方面意義。但是傳統(tǒng)的以教為中心的教育模式，使高校通識選修課的教學(xué)效果并不理想[2]，教師過于注重知識的傳授，而忽略了知識的運(yùn)用，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。為改變重理論輕實(shí)踐的教育現(xiàn)狀，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出要“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式”“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力”。

基于問題的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，簡稱PBL）模式，為通識課程開展教學(xué)改革，改變以教為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性提供了新思路。在運(yùn)用該模式教學(xué)過程中，教師側(cè)重幫助學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)和獲取知識，將授課中心由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，學(xué)生通過自主與合作學(xué)習(xí)來解決問題，發(fā)揮學(xué)習(xí)自主性，培養(yǎng)分析和解決問題的能力，有助于提升學(xué)習(xí)的信心，即學(xué)業(yè)自我效能感，從而更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。自我效能感是個(gè)體對自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作的自信程度[3]。對于學(xué)生而言，學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)求知欲望、提高學(xué)習(xí)效果的重要個(gè)體內(nèi)在因素[4]。Gist[5]認(rèn)為，個(gè)體的內(nèi)控傾向、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、期望等會(huì)隨著自我效能感的提升而增強(qiáng)，從而對學(xué)生行為產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用。PBL 教學(xué)過程中的“成功體驗(yàn)”可以使學(xué)生提升自我肯定感[6]，提升學(xué)業(yè)自我效能感，激發(fā)更多的學(xué)習(xí)行為，從而增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)能力。目前，已有的研究主要關(guān)注自我效能感在學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量[7]、教師工作滿意度[8]、教師組織承諾[9]方面的中介作用，且多數(shù)集中于教師自我效能感[8,10]和學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感[11-12]兩方面。但是，如何改革教學(xué)模式，有效增強(qiáng)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感，以充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，進(jìn)而提高教育水平和教學(xué)質(zhì)量，仍是亟待解決的問題。

鑒于此，將PBL 教學(xué)模式應(yīng)用于通識課程，檢驗(yàn)PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響，證實(shí)其在通識教育課程中實(shí)踐的可行性，為通識教育由以教師為中心教學(xué)形式向以學(xué)生為中心教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變提供借鑒與參考，推動(dòng)高校通識教育教學(xué)模式不斷改革與創(chuàng)新。

1 PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感影響的研究設(shè)計(jì)

為探究PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響，以選修同一通識課程的兩個(gè)平行教學(xué)班為實(shí)驗(yàn)研究對象，兩個(gè)班課時(shí)、教材、教師、教學(xué)環(huán)境均相同，并將其隨機(jī)定義為實(shí)驗(yàn)班和對照班，以控制個(gè)體差異對實(shí)驗(yàn)效果的影響。

1.1 研究構(gòu)思

采用問卷方式，分別對實(shí)驗(yàn)班（PBL 教學(xué)模式）和對照班（傳統(tǒng)教師講授模式）進(jìn)行調(diào)研，以問卷數(shù)據(jù)結(jié)果為基礎(chǔ)，分析PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的影響。

1.2 研究對象

以某“雙一流”高校2020—2021 春季學(xué)期全校范圍內(nèi)選修某一通識課程的176 位學(xué)生為研究對象，學(xué)生平均年齡為21 周歲，實(shí)驗(yàn)班和對照班基本情況見表1。

表1 實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生基本情況

1.3 研究工具

為科學(xué)有效測量學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，研究前測和后測均采用Pintrich 等[13]編制，梁宇頌[14]修訂研究結(jié)果并改編的學(xué)業(yè)自我效能感量表。該量表將學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)維度，共22 個(gè)條目。學(xué)習(xí)能力自我效能感是指個(gè)體對自己是否具有取得良好成績的學(xué)習(xí)能力的判斷和自信。學(xué)習(xí)行為自我效能感是指個(gè)體對自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。在正式的問卷調(diào)查之前，研究隨機(jī)選擇50 名學(xué)生進(jìn)行問卷前測和調(diào)整，保證問卷內(nèi)容的可靠性和有效性。

1.4 實(shí)驗(yàn)過程

1.4.1 實(shí)驗(yàn)前測

對照班以傳統(tǒng)教師講授模式進(jìn)行教學(xué)：由教師提出并分析問題，學(xué)生聽課并接受知識，隨后對存在疑惑的地方進(jìn)行提問，由教師解答。實(shí)驗(yàn)班以PBL 教學(xué)模式開展教學(xué)，教學(xué)實(shí)施方案如圖1 所示。在授課前分別測量實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，并記錄。隨后對前測結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)，確保兩班學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感無顯著差異。

圖1 PBL 教學(xué)實(shí)施方案流程

1.4.2 實(shí)驗(yàn)過程

對照班和實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)8 周，每周4 課時(shí)，合計(jì)32 課時(shí)。在授課前，教師圍繞教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)教學(xué)核心問題。在前導(dǎo)課，教師介紹課程內(nèi)容，即課程安排、課程考核方式等；并在實(shí)驗(yàn)班介紹PBL 教學(xué)模式的教學(xué)要求與流程。授課教師將實(shí)驗(yàn)班學(xué)生隨機(jī)分為12 小組，每組人數(shù)為6~8 人。

課前準(zhǔn)備階段：授課教師確定課程核心問題，提出問題，激發(fā)小組成員共同學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其自主研究核心問題。隨后小組成員進(jìn)行分工合作，理解、分析、討論問題，包括資料檢索篩選、信息深入分析、方案總結(jié)優(yōu)化等步驟。

課中展示階段：經(jīng)歷3 周的合作研討后，學(xué)生以小組為單位自由選擇成果展示方式，如圖表制作、講演匯報(bào)、幻燈片演示等，展示內(nèi)容包括分析過程、解決方案以及最終結(jié)論。此階段，教師充當(dāng)指導(dǎo)者的角色，在各組分享結(jié)束后針對其研究存在欠缺或者錯(cuò)誤的地方進(jìn)行提問，引發(fā)小組成員深入思考；同時(shí)小組成員互動(dòng)，解決問題。

課后反思階段：教師作為反饋者，點(diǎn)評各組分享結(jié)果，提出具體改進(jìn)意見，并在此基礎(chǔ)上對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，以幫助學(xué)生更好地聯(lián)系前后知識點(diǎn)，有針對性地鞏固薄弱點(diǎn)。隨后學(xué)生提出問題，由教師解答。

1.4.3 實(shí)驗(yàn)后測

經(jīng)過8 周的課程教學(xué)后，對實(shí)驗(yàn)班和對照班進(jìn)行學(xué)業(yè)自我效能感的測量。測量問卷與前測相同，前后測使用相同工具，后測結(jié)果可以客觀反映學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。

2 研究結(jié)果與分析

共回收有效問卷352 份，運(yùn)用SPSS 26.0 軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)和配對樣本T 檢驗(yàn)，學(xué)業(yè)自我效能感量表的 Cronbach’ s α 系數(shù)為0.921，效度為0.928。

2.1 實(shí)驗(yàn)班和對照班前后測總體得分對比

實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感前后測的總體得分情況如表2 所示。對比可見，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)施前，兩班學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感差別較小，不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異（T = 0.121，P> 0.05）。而實(shí)驗(yàn)班的后測得分大幅度提高，與采用傳統(tǒng)講授教學(xué)模式的對照班產(chǎn)生了0.79 分的均值差異，具有顯著的統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（T = -6.817，P< 0.05）。

表2 實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)業(yè)自我效能感總得分的前后測對比

2.2 實(shí)驗(yàn)班和對照班各維度變化對比

如表3 所示，實(shí)驗(yàn)班在PBL 教學(xué)模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感顯著提升（T = -12.673，P< 0.05）；學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感相較于前測，分別提升0.98 分和0.67 分，均存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。對照班在傳統(tǒng)講授教學(xué)模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感總分均值由先前的4.77 分提升到了4.79 分，雖不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異（T = -0.36，P> 0.05），但是得到了一定的提升。這一結(jié)果說明隨著課程的推進(jìn)，學(xué)生在傳統(tǒng)講授模式下學(xué)習(xí)，知識講授、習(xí)題練習(xí)、作業(yè)提交等綜合因素也能在一定程度上提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。

表3 PBL 教學(xué)實(shí)驗(yàn)班和對照班的配對樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

2.3 實(shí)驗(yàn)班和對照班的優(yōu)勢維度對比

在學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感初始情況相近的條件下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過PBL 教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)，學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)行為兩個(gè)維度取得了較大提升，后測分?jǐn)?shù)顯著高于對照班，如表4 所示。在學(xué)習(xí)能力維度，實(shí)驗(yàn)班的得分均值為5.87 分，顯著高于對照班的5.00分（T = -6.678，P< 0.05）；在學(xué)習(xí)行為維度，實(shí)驗(yàn)班的得分均值為5.29 分，顯著高于對照班的4.57 分（T =-5.75，P< 0.05）。這說明PBL 教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感的提升有較大的正向影響效果，有傳統(tǒng)教學(xué)模式不可替代的優(yōu)勢。

表4 實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)習(xí)能力自我效能感、學(xué)習(xí)行為自我效能感的前后測得分對比

3 討論與建議

3.1 PBL 教學(xué)模式能夠有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的提升

通過對比對照班和實(shí)驗(yàn)班前后測實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感總分無顯著變化，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感總分以及兩個(gè)細(xì)分維度的得分均顯著提升。通過PBL 教學(xué)，學(xué)生根據(jù)教師提出的學(xué)習(xí)問題設(shè)定目標(biāo)及行動(dòng)計(jì)劃，確定和評估此計(jì)劃中使用的學(xué)習(xí)資源，課后整合學(xué)習(xí)成果，并對展示結(jié)果進(jìn)行反思和總結(jié)。這些活動(dòng)能夠提高學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，提升信心，有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。

3.2 基于PBL 教學(xué)模式提升學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的建議

3.2.1 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

在PBL 教學(xué)模式實(shí)施過程中，教師需要注重授課方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)行為自我效能感的提升。教師可將積極參加教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生與相對不活躍的學(xué)生安排在同一學(xué)習(xí)小組，鼓勵(lì)學(xué)生在組內(nèi)分析并解決學(xué)習(xí)中遇到的問題。

3.2.2 注重教師的角色培養(yǎng)

在PBL 教學(xué)模式實(shí)施過程中，教師應(yīng)統(tǒng)籌全局，發(fā)揮好組織者、指導(dǎo)者和反饋者的作用，通過適當(dāng)?shù)奶釂杹砑訌?qiáng)學(xué)生對解決問題關(guān)鍵點(diǎn)的把握。教師要對研討結(jié)果及時(shí)反饋評價(jià)，助力學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的提升。

3.2.3 加強(qiáng)校企合作，增加優(yōu)秀教學(xué)案例

PBL 教學(xué)模式中的問題需要具有很強(qiáng)的實(shí)用性且貼近實(shí)際情況，但開發(fā)這類案例問題對教師教育理念、聯(lián)系社會(huì)需求等方面的要求較高。因此，加強(qiáng)校企合作能使PBL 教學(xué)模式的案例更具有豐富性、新穎性和創(chuàng)造性，從而更好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論知識與實(shí)踐能力的結(jié)合，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。

4 結(jié)語

通過構(gòu)建教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)放調(diào)查問卷，測量學(xué)生在傳統(tǒng)講授模式以及PBL 教學(xué)模式實(shí)施前后的學(xué)業(yè)自我效能感。結(jié)果表明：PBL 教學(xué)模式注重學(xué)思結(jié)合，能夠提高學(xué)生的創(chuàng)造力和批判性思維能力，增強(qiáng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的提升。教師需進(jìn)一步研究學(xué)生對PBL 教學(xué)模式的適應(yīng)性，促進(jìn)PBL 教育模式更好地應(yīng)用。