初中英語單元整合視角下學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)

石會娟 江東昕

一、引言

在初中英語教學(xué)中,對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)是一個復(fù)雜的過程。當下,“思辨缺席”已成為亟待糾正的趨勢,加強對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)刻不容緩。思辨能力是指對學(xué)生分析、推理、創(chuàng)新等邏輯能力的訓(xùn)練。在新時期育人目標的要求下,教師在日常教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力應(yīng)嘗試創(chuàng)新教學(xué)方式。文章以人教版英語八年級上冊Unit 10 “If you go to the party,you will have a good time!”為例,探討初中英語單元整合視角下對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

二、什么是思辨能力

“思辨能力”起源于英文“Critical Thinking Skills”,最早將其翻譯為“批判性思維能力”。對思辨能力的概念,可分別從情感態(tài)度層面和認知技能層面來界定：在情感態(tài)度層面上,思辨能力指“勤學(xué)好問,相信理性,尊重事實,謹慎判斷,敏于探究,持之以恒地追求真理”;在認知技能層面上,思辨能力指“能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋”。由此看來,可將思辨的過程理解為對閱讀的文本,運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考,最終做出有理有據(jù)的判斷的過程。

三、教師在培養(yǎng)學(xué)生探究意識和思辨能力方面存在的不足

(一)受限于傳統(tǒng)應(yīng)試教育理念

在當下的英語教學(xué)中,部分教師由于受限于傳統(tǒng)應(yīng)試教育理念,只重視成績,講授語言知識,面對學(xué)生提出的問題不加引導(dǎo)而直接給出解決辦法,忽視了對學(xué)生探究意識和思維能力的培養(yǎng)。但如若教師僅僅只關(guān)注語言知識的教學(xué),就會使英語教學(xué)僅僅停留在低層次認知層面。而思維是智力的核心,是認知活動的最高形式,英語思維能力直接反映了學(xué)生對英語文章的理解能力,正如孫有中在《思辨英語教學(xué)原則》一文中所言：“沒有思辨能力的語言能力是貧乏的,它既無法理解也無法產(chǎn)出意義豐富、邏輯嚴謹?shù)奈谋炯霸捳Z?！币虼?教師需在教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生深層次的認知能力——即思維層面的認知能力。

(二)對教材內(nèi)容缺乏深層次挖掘

教材是教與學(xué)的根本,是把握學(xué)科知識的第一手資料。教師只有在備課過程中先做到吃透教材,把書讀薄,把文本背后的問題挖掘出來,才能在授課過程中將預(yù)設(shè)好的啟發(fā)性問題適時地拋出,時刻引領(lǐng)學(xué)生思路,把握課堂走向,從而啟發(fā)學(xué)生進行深度思考,培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

(三)學(xué)生課堂主體地位的缺失

如今,初中英語教師雖已在逐步增強改革課堂教學(xué)模式的意識,但受有限的教法約束,課堂環(huán)節(jié)的設(shè)置仍舊會形式大于內(nèi)容,課堂往往以教師為中心,師生之間缺乏啟發(fā)式問答互動,學(xué)生只是被動地聽講和接受知識等,這就導(dǎo)致學(xué)生課堂主體地位缺失,使得教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是“兩張皮”,教學(xué)效果欠佳的同時也導(dǎo)致學(xué)生越來越不愛思考,限制了學(xué)生思路的發(fā)散,也抑制了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

四、單元整合對培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的必要性

隨著課程改革的逐步深入,《義務(wù)教育英語課程標準(2022年版)》對當下的英語閱讀教學(xué)提出了更高的要求,強調(diào)英語課程的教學(xué)重點應(yīng)注重大單元和大概念,教師應(yīng)提升自己的單元整合能力,注重對主題的探究,以此提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。自此,將同一個單元內(nèi)零碎的內(nèi)容聯(lián)系起來的單元整合成為當下推進英語教學(xué)進一步深化的熱門方式。這種單元整合教學(xué)模式,將傳統(tǒng)的諸如知識點類的淺表層英語知識帶入到更深層次的思維加工中,能使學(xué)生主動地進行深入學(xué)習(xí)和思考。學(xué)生在思考的過程中逐步構(gòu)建出完整的知識體系,進而提高學(xué)生思維的深度與廣度,發(fā)展更高層次的思維能力。由此看出,單元整合對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)具有重要意義。

五、重視思辨能力培養(yǎng)的單元整合——以人教版八年級上冊第十單元為例

隨著課改的深入和核心素養(yǎng)的提出,以單元為整體進行教學(xué)設(shè)計,體現(xiàn)學(xué)科育人價值,整體把握學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng),成為教學(xué)研究者和實踐者的基本共識。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,單元整合下的英語教學(xué)能夠?qū)卧獌?nèi)容按照功能性和育人目標進行重新整合,提取出的單元大觀念是單元內(nèi)各語篇在內(nèi)容上凝練后的結(jié)果,它對整個單元的教學(xué)有總領(lǐng)作用。一方面,它可以更加明確地指出單元整體教學(xué)目標和育人方向,另一方面,它能幫助教師在設(shè)計課程時將啟發(fā)思考、啟迪思維的問題和練習(xí)增添到課程當中。

(一)單元大觀念的創(chuàng)設(shè)

單元大觀念的創(chuàng)設(shè)離不開文本研讀與分析。筆者首先對該單元的文本進行研讀,發(fā)現(xiàn)該單元圍繞“Decision making”這一主題展開,屬于“人與自我”的主題范疇,主要內(nèi)容為預(yù)測事情的結(jié)果、與他人交流自己的問題與煩惱、向他人尋求幫助并積極提出建議與想法等。在語篇一中,八位同學(xué)就參加派對穿什么服裝、乘坐什么交通工具、和誰一起參與等問題進行討論,對話呈現(xiàn)了對事情進行結(jié)果推測的基本句型。該語篇旨在引出“做決定”的相關(guān)話題。語篇二就籌備派對的細節(jié)進一步展開對話,談?wù)撛掝}包括何時組織、如何組織、何時安排等,在對話中補充了情態(tài)動詞的使用。該語篇通過對派對細節(jié)的假設(shè)與討論,讓學(xué)生認識生活中的各種決定以及意識到規(guī)劃的重要性。在語篇三中,Jeff和Ben就派對可能發(fā)生的結(jié)果進行預(yù)測,進一步講述不同決定帶來的不同結(jié)果。語篇四主要涉及青少年在未來人生規(guī)劃方面可能會遇到的問題與困惑。語篇中的父母和經(jīng)紀人站在不同立場為Michael提出了職業(yè)規(guī)劃建議。該部分對話旨在引導(dǎo)學(xué)生在面對他人的不同建議時,要學(xué)會篩選出適合自己的合理建議。語篇五圍繞Laura丟錢包的故事展開,引導(dǎo)學(xué)生積極面對生活中的問題和主動尋求解決方法,培養(yǎng)學(xué)生遇到難題時向他人尋求幫助的意識。經(jīng)過以上語篇研讀與分析我們可以看出,本單元的五個語篇分別從不同的角度談?wù)摗白鰶Q定”(Decision making)。筆者在整合與挖掘各語篇之間的關(guān)聯(lián)后,構(gòu)成了本單元的三個子觀念,即“明確問題——分類闡述問題,積極進行結(jié)果推測”“形成方案——面對抉擇難題,選擇恰當求助對象”“落實行動——學(xué)會篩選建議,學(xué)會作出明智決定”。這三個子主題也分別對應(yīng)了本單元的三個課時。子觀念的設(shè)置都指向了同一個單元大觀念,即樹立解決問題的積極態(tài)度,學(xué)會如何做出明智決定。單元大觀念的設(shè)計旨在幫助學(xué)生形成基于主題的結(jié)構(gòu)化認識,學(xué)習(xí)層次由淺入深,理解性技能與表達性技能協(xié)同發(fā)展,在單元大觀念的框架下,學(xué)生更容易厘清學(xué)習(xí)思路,有益于自主思考的形成,從而為學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

(二)目標的設(shè)置與內(nèi)容的完善

單元整合下教學(xué)目標的設(shè)置分為兩個層次,即單元整體教學(xué)目標和單元課時教學(xué)目標。教師依據(jù)單元整體教學(xué)目標分別設(shè)置每課時相應(yīng)的教學(xué)目標。這種總—分的形式能夠更清晰地幫助學(xué)生厘清單元學(xué)習(xí)思路,引導(dǎo)學(xué)生對自己正在學(xué)習(xí)和將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容搭建一個清晰的知識脈絡(luò),最終將所學(xué)知識通過整合與分析等方式連接起來,形成思維回路。

結(jié)合語篇研讀和單元大觀念,筆者分析出學(xué)生需要實現(xiàn)的三個單元學(xué)習(xí)目標：第一,學(xué)生能夠談?wù)摿魧W(xué)生日常生活中可能出現(xiàn)的困擾,對其進行分類闡述并進行結(jié)果推測,培養(yǎng)面對問題時的積極態(tài)度;第二,學(xué)生能夠交流與闡述向他人傾訴的好處,列舉其他可以傾訴的對象,并以不同身份提出建議;第三,學(xué)生能夠思考并歸納出篩選建議的方法,闡述做出該決定的理由,并結(jié)合實際做出明智決定。三個單元目標層層遞進,在該目標的指引下,學(xué)生就能夠?qū)Ρ締卧闹R脈絡(luò)有清晰的了解,從而方便學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)中有的放矢地掌握重難點知識,有意識地鍛煉與培養(yǎng)自己的探究意識和思辨能力。

為了實現(xiàn)每個單元目標,筆者對每課時的教學(xué)目標進行了進一步的安排。例如：在第一課時的教學(xué)設(shè)計中,教師將本課時的教學(xué)目標設(shè)定為：①學(xué)生能夠在看、聽、說活動中,獲取和梳理對話中談到的派對需要解決的問題,感知結(jié)果推測和提建議的表達方式;②學(xué)生能夠內(nèi)化與運用目標語言補充談?wù)撆蓪εe辦的其他細節(jié)問題;③學(xué)生能夠簡要評價書中人物面對問題的態(tài)度;④學(xué)生能夠?qū)⒘魧W(xué)生生活中可能出現(xiàn)的困擾進行分類,用所學(xué)語言推測問題可能出現(xiàn)的結(jié)果。在之后的教學(xué)設(shè)計中,教師從生活實際問題入手,以現(xiàn)有知識引導(dǎo)學(xué)生進行深度思考。首先引導(dǎo)學(xué)生思考：“生活中的抉擇難題都有哪些?”在眾多學(xué)生表述生活中的Decision-making Problems時,教師將學(xué)生的答案進行板書,此時學(xué)生的回答大多是零碎的、分散的。接下來,教師在前一個問題的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生分類表述生活中遇到的抉擇難題,如家庭(Family)方面、學(xué)校(School)方面、學(xué)業(yè)(Study)方面等,以此鍛煉學(xué)生思路清晰地表達自己的問題,并用目標語言表達自己可能會采取的解決措施。在這一過程中,教師通過由淺入深的問題引導(dǎo)學(xué)生逐步跳出文本進行深度思考,讓學(xué)生學(xué)會有邏輯地表達問題與困惑,思維的過程經(jīng)歷了回憶—總結(jié)—發(fā)散—篩選等四個環(huán)節(jié),鍛煉了學(xué)生的語言表達能力和邏輯思維能力,培養(yǎng)學(xué)生探究意識的同時也鍛煉了學(xué)生的思辨能力。在第二課時的教學(xué)設(shè)計中,教師將教學(xué)目標設(shè)定為：①學(xué)生能夠在語篇中獲取與梳理文本結(jié)構(gòu),概括故事主人公解決問題的過程和方法,提取作者觀點;②學(xué)生能夠分析與闡述向他人傾訴煩惱的重要性,舉例其他可以尋求幫助的對象,對傾訴對象的優(yōu)先等級進行排序并闡述原因,總結(jié)傾聽者的共性品質(zhì);③學(xué)生能夠闡述適合四封求助信的恰當求助對象,闡述選擇該對象的原因,并代入身份給出建議。在本課時的教學(xué)設(shè)計中,筆者深挖2b中Laura’s Story的閱讀內(nèi)容,抓住“You are half way to solving a problem just by talking to someone about it!”這一核心句子,經(jīng)過分析后得出該部分的中心主旨為：當青少年面對抉擇難題時,要學(xué)會向他人求助?；诖?筆者設(shè)置如下問題來逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會向他人求助：①文中主人公遇到困難時做出了哪兩種選擇?問題最終如何解決的?②如何評價文中主人公的做法?③遇到困難時我們還能夠向誰求助?④我們能夠向具有哪些品質(zhì)的人求助?學(xué)生思考以上問題的過程不僅能夠加深對文本的理解,還能使學(xué)生在討論與交流過程中逐步形成自己的對事情的看法,在激發(fā)語言產(chǎn)出的同時,鍛煉自己的思維。在第三課時的教學(xué)設(shè)計中,教師將教學(xué)目標設(shè)定為：①學(xué)生能夠在語篇中獲取與梳理對話信息,感知與注意父母和經(jīng)紀人語氣的區(qū)別;②學(xué)生能夠交流與分享自己在面對未來人生規(guī)劃時的選擇,交流與闡述篩選建議的方法;③學(xué)生能夠就父母和經(jīng)紀人的不同建議以辯論賽的形式討論哪方建議更為合理,幫助留學(xué)生Michael作相關(guān)決定。在之后的教學(xué)設(shè)計中,教師以課本中提到的“青少年關(guān)于未來的困惑”這一情景為基礎(chǔ),引入青少年Michael面對未來職業(yè)選擇時的困惑,呈現(xiàn)了Agent和Parents的不同建議。文本在此情境下引發(fā)學(xué)生思考：“對不同的人給出的建議,能否不加取舍地采納?”該問題的提出旨在讓學(xué)生意識到,對他人給出的不同建議不能盲目地加以采納,而要在認真思考和篩選后做出明智的決定。學(xué)生參與課堂討論的過程,也是逐步發(fā)展思維能力的過程。經(jīng)過對整個單元的學(xué)習(xí),學(xué)生將在潛移默化中形成自己的看法,從而培養(yǎng)思辨能力。

(三)課堂活動的安排

在設(shè)計課堂活動時,筆者積極尋求鍛煉學(xué)生思辨能力的教學(xué)框架,設(shè)置鍛煉學(xué)生探究意識和思辨能力的課堂活動,如圓桌討論、小組辯論、訪談節(jié)目等方式來激活學(xué)生的語言表達能力和思辨能力。例如,在第三課時的教學(xué)設(shè)計中,學(xué)生在教師引導(dǎo)下,就父母和經(jīng)紀人的不同建議以辯論賽的形式討論哪方的建議更為合理,讓學(xué)生闡述不同立場所作出該選擇的動機、原因等,以及對事情可能產(chǎn)生的結(jié)果進行推測,從而幫助Michael選擇出最佳解決方案。在辯論的過程中,教師適時地給予相應(yīng)的語言支持以幫助學(xué)生進行語言的溝通與思維的碰撞。這種方式能夠促進學(xué)生主動參與到課堂中來,更愿意表達自己的想法,鍛煉了學(xué)生的思辨能力。在完成辯論賽之后,教師再引導(dǎo)學(xué)生對辯論賽過程中提到的觀點和看法進行總結(jié)與思考,對本節(jié)課的主題進行升華,從而讓學(xué)生明白我們要用客觀和批判的態(tài)度來面對生活中的問題,并學(xué)會以積極的態(tài)度去探尋問題的解決方案。

(四)多種評價方式的結(jié)合

孫有中提出只有將課程考試的重心轉(zhuǎn)移到對思辨能力的考查上來,師生才會在日常的學(xué)習(xí)中真正重視思辨能力的訓(xùn)練和提高。傳統(tǒng)的英語課堂評價大多較為單一,有的教師會根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)的情況來評判學(xué)生是否能夠理解與消化課堂知識。但是,在單元整合的教學(xué)模式下,筆者在設(shè)計課堂評價方式時為培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和思辨能力,采用了諸如小組合作、小組調(diào)研、小組訪談等課堂活動觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn),從而對學(xué)生進行過程性評價。例如,在第一課時的教學(xué)設(shè)計中,教師引導(dǎo)學(xué)生在小組訪談過程中嘗試分類列舉生活中的困惑,最終以“困惑清單表”的形式展示小組成果。教師對小組成員的課堂表現(xiàn)評價分別從小組成員的參與度、回答內(nèi)容要點的完整度、觀點的說服力等角度展開。由此以來,教師不僅可以在課堂進行過程中隨時關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn),還能適時地給予學(xué)生幫助,使學(xué)生及時調(diào)整到自己最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài),保持自己的思維活躍度,不僅使學(xué)生更愿意參與課堂教學(xué)活動,還在參與課堂活動的同時鍛煉了自己的思維深度和思辨能力。

六、結(jié)論

在本案例中,筆者以單元整合為基礎(chǔ)構(gòu)建單元大觀念和各課時小觀念,以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為目標,以學(xué)生為主體,設(shè)計貼近學(xué)生生活實際的課堂活動,實現(xiàn)從學(xué)生的生活經(jīng)驗入手,學(xué)習(xí)內(nèi)容逐步由淺入深。學(xué)生學(xué)習(xí)語篇的過程,也是學(xué)生情感態(tài)度與價值觀逐漸發(fā)展的過程。在單元大觀念的引領(lǐng)下,學(xué)生通過綜合性的學(xué)習(xí)和語言知識的運用,將零散的知識與文本內(nèi)容重新有意義地結(jié)合起來,構(gòu)建連貫的知識架構(gòu),學(xué)生在本單元的學(xué)習(xí)中逐步學(xué)會如何做出更加明智的決定來解決具體問題。這種方法不僅能夠深化學(xué)生對單元主題的認知,還增強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識,在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生的探究意識和思辨能力。