鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村學校教育認同的低落與再生

●馮敏慧

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出：“辦好農(nóng)村學校，推動學校融入鄉(xiāng)村振興發(fā)展”，百年鄉(xiāng)村，教育為基，農(nóng)村學校是農(nóng)村重要的物理場域、文化空間與制度化基地，具有一定先進性，是我國教育實現(xiàn)從農(nóng)村包圍城市、托起鄉(xiāng)村振興的一個重要生長點和突破口。[1]然而，在人類社會面臨越來越多的不確定性、高流動性、高分化感的情況下，多元的可能性與比較視野的無限擴張削弱了農(nóng)村學校的存在意義與價值感，人才培養(yǎng)與教學質(zhì)量低劣落后成為農(nóng)村學校的代名詞，大規(guī)模的農(nóng)村學生向城市流動，“空心?！背蔀橐环N越來越普遍的現(xiàn)象，這種具有某種精神文化意義的空落對鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)是極為不利的。重建在農(nóng)村場域中教育與社會的認同關(guān)系在當前情境下是極其必要的。認同是發(fā)展之基，農(nóng)村學校教育認同的形成有利于農(nóng)村學校在面對種種懷疑與危機之時把握住根本的基線，以一種自信的姿態(tài)通過吸取外部有利條件促進內(nèi)生性發(fā)展，更好地詮釋文化自信在農(nóng)村地域中的深刻內(nèi)涵。

一、農(nóng)村學校教育認同的內(nèi)涵

“認同”在現(xiàn)代漢語中有三種涵義：一是認為跟自己有共同之處而感到親切；二是承認、認可；三是贊同、同意。在馬克思主義哲學中，認同屬于認識論范疇，指主體在以社會關(guān)系為基礎(chǔ)的交往活動中，通過對社會交往關(guān)系的追問、確認，確定某種事物生存的意義、價值的過程。[2]認同中包含人的心理情感、理性認知、意志控制與行為遵從的整體意義。農(nóng)村學校是農(nóng)村學校教育這一實踐活動的物理發(fā)生場域，農(nóng)村學校不等于農(nóng)村學校教育，農(nóng)村學校教育注重凸顯人在實踐活動中的地位，能夠使與人們認同感的形成發(fā)生意義聯(lián)系的對象更加明確，而農(nóng)村學校則構(gòu)成發(fā)生一切有意義聯(lián)系的承載體。農(nóng)村學校教育認同是處于農(nóng)村學校教育領(lǐng)域中的相關(guān)利益者，主要指學生及其學業(yè)支持者對農(nóng)村學校教育存在與發(fā)展的認可與積極參與的主體意愿，它代表著人們對農(nóng)村學校教育的可靠性所持有的信心。

自然環(huán)境、社會關(guān)系與精神文化圍繞著農(nóng)村學校形成決定它興衰的包圍圈，這種具有決定性意義的構(gòu)成使農(nóng)村學校教育具有自然屬性、社會屬性和精神屬性。農(nóng)村學校教育認同感的形成受到來自于物質(zhì)條件的保障、農(nóng)村社會的規(guī)約、農(nóng)村文化的浸染等多重因素的影響。農(nóng)村學校教育認同感的形成需要人感受到農(nóng)村學校教育中的客觀事物與“我存在”的某種契合，愿意承認農(nóng)村社會中教育子系統(tǒng)的價值與農(nóng)村學校教育所處農(nóng)村社會整體的集體身份，能夠積極地將個人思想情感與意志行為的展露與農(nóng)村學校教育的發(fā)展進程進行良好的融合，進而實現(xiàn)人的自由發(fā)展。目前，鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村學校的物質(zhì)基礎(chǔ)條件有了較大提升，為教育物質(zhì)條件認同感的形成提供了有利條件；從農(nóng)村社會的認同與農(nóng)村學校教育的認同之間正向相互影響關(guān)系來看，目前存在的社會輿論中廣泛流傳的對農(nóng)村社會的偏見會招致處于其中的人對農(nóng)村學校的背叛，對農(nóng)村學校教育質(zhì)量的懷疑同樣會招致農(nóng)村社會的人口流動和遷移；從精神層面的升華來看，人是否能夠在農(nóng)村學校教育中體會到意義世界被滿足，感受到自我存在的完滿性與價值性，決定了深層次的精神認同是否能夠被建構(gòu)。我們必須是文化的存在……放棄文化只是放棄我們自己。[3]農(nóng)村學校教育的自然屬性、社會屬性以及精神屬性是考察其認同的表現(xiàn)與形成必然性的邏輯因素。

二、農(nóng)村學校教育認同低落的現(xiàn)實表現(xiàn)

認同昭示著自我與他者之間的關(guān)系，潛于內(nèi)隱性的心理狀態(tài)，又有實踐性的外部顯化。農(nóng)村學校教育認同精神的低落表現(xiàn)在以學校教育為中心的各種社會關(guān)系中，是一種映射性的全面現(xiàn)象。

(一)農(nóng)村社會與農(nóng)村學校教育場域之間的區(qū)隔現(xiàn)象明顯

農(nóng)村社會與農(nóng)村學校教育場域從理論上講應(yīng)是互通有無的，如此建基在農(nóng)村社會基礎(chǔ)上的農(nóng)村教育，才能找到自身發(fā)展源源不斷來自現(xiàn)實的活力。只要農(nóng)村社會在發(fā)展變革，相應(yīng)的，農(nóng)村學校就會呈現(xiàn)出同步發(fā)展變革的推動力。但目前來看，過度的發(fā)展追求與人的關(guān)系的脆弱等種種因素導致了二者之間相互不認同的趨向產(chǎn)生。

第一，物理空間上的區(qū)隔。在正式化與城市化浪潮的推動下，農(nóng)村學校在今天的發(fā)展過程中對安全性、制度性與一體性等特性有著強烈追求。不同于舊時，農(nóng)村學校大門向農(nóng)村社會敞開的場面變得稀少，農(nóng)村學校與農(nóng)村社會在地理區(qū)域安排上的分離趨向于保證各自空間的私密性與互不干擾。往往以學校高高的大門為邊界，農(nóng)村學校內(nèi)部與外部呈現(xiàn)出極具差異的景象，正式、規(guī)整、統(tǒng)一是學校內(nèi)部場景的特點，自然、隨意、零散是學校外部場景的特點，這種表象上的差異與距離人為地疏遠了人在心理上關(guān)于農(nóng)村學校與農(nóng)村社會之間的親密感與認同感。

第二，實踐活動上的區(qū)隔。在農(nóng)村學校的發(fā)展過程中，其辦學目標的社會性質(zhì)歷來明顯，培養(yǎng)國家人才、教化鄉(xiāng)里民眾往往是農(nóng)村學校教育的重要目標內(nèi)涵。古時教書先生多數(shù)是地方有名望人物。不止教學，其社會性事物參與也眾多，學校也往往不只是教學的場所，也時常擔任議論決策公共事務(wù)、舉辦公共儀式活動、進行公共道德教化等的場所。這樣一來，無論從培養(yǎng)目標上，地理場域上，還是人事參與上，舊時農(nóng)村學校教育都充分地展示了它的公共性。隨著科層化學校管理與原子化生活方式的滲透，農(nóng)村學校的公共性遭到了一定程度的扭曲，單一的城市化教育導向、農(nóng)村教師的身份衰微、農(nóng)村學校較少以農(nóng)村公共活動空間的身份出現(xiàn)等，這些都表示學校教育的公共性開始發(fā)生實質(zhì)性的變化，這種分離感與公共性的衰落也暗示著人們關(guān)于農(nóng)村學校的認同開始變質(zhì)，農(nóng)村學校作為文化空間對于農(nóng)村社會的輻射力式微。

(二)農(nóng)村學校教育內(nèi)部人員流動性與不穩(wěn)定性突出

“十年樹木，百年樹人”。教育作為一種長久的事業(yè)，就其內(nèi)部而言，內(nèi)部的穩(wěn)定發(fā)展是一切教育教學效果產(chǎn)生的必要保障。隨著生產(chǎn)力發(fā)展水平的提升，科技的發(fā)展取得飛速的進展，交通便利、信息暢通、可觸及空間的擴展，所有的新變化使農(nóng)村學校面臨的環(huán)境更加復雜，農(nóng)村學校的短板和差距在寬廣的信息視野基礎(chǔ)上越發(fā)凸顯，其穩(wěn)定性也在現(xiàn)時代的高流動與人的可選擇增多情況下遭受更多的威脅。生源與師資的極不穩(wěn)定是農(nóng)村學校教育內(nèi)部認同度低的一種強有力體現(xiàn)。

一方面，農(nóng)村學生流失現(xiàn)象明顯。據(jù)教育部相關(guān)調(diào)查顯示，自2001～2019年，農(nóng)村學生數(shù)量由0.860億人減至0.256億人，減少了70.23%。[4]這種生源流失的趨勢隨著后脫貧時代物質(zhì)基礎(chǔ)的極大豐富，以及人們對于更加美好生活的追求更加凸顯。越是經(jīng)濟落后地區(qū)，人口外流越多，農(nóng)村學校衰落的速度越快，致使大量村莊失去教育服務(wù)載體。另一方面，師資極不穩(wěn)定。當前，從各種途徑涌來的攜著援助的名義與口號的很多人員，如支教者、志愿者、交換生等構(gòu)成了農(nóng)村學校發(fā)展的重要師資力量，在一定程度上促進了農(nóng)村學校教育的發(fā)展，但因為這些人員普遍具有的不穩(wěn)定性，也對農(nóng)村教育事業(yè)產(chǎn)生了較多的負面影響。短期的注入使農(nóng)村學校的繁華曇花一現(xiàn)，而后又無比落寞地沉寂下去。援助型師資打破了原來教育系統(tǒng)內(nèi)部的平靜，帶來新的活力和視野，為新的發(fā)展帶來一定的突破口，由此表現(xiàn)出一定的好處；但是，這些“新教師”沒有時間的積淀，總是沒有那么容易快速占據(jù)較高的地位，無法徹底地對原來的狀況產(chǎn)生根本性的影響。沖擊總是會存在，這種時間短暫、極不徹底的微沖擊容易給教育造成一種模糊感，一種既不肯定又不否定的遲疑感，在新事物與舊事物之間的徘徊感，容易使處于其中的人通過這種“新”的流動性而產(chǎn)生對農(nóng)村學校教育穩(wěn)定性與質(zhì)量性的懷疑。

(三)農(nóng)村學校特色化發(fā)展內(nèi)涵與路徑的單一式貧乏

農(nóng)村學校的特色化發(fā)展是鄉(xiāng)村振興的題中之義，二者相輔相成。農(nóng)村學校特色化發(fā)展要求其在自身教育目的、功能、內(nèi)容、過程等方面都要凸顯農(nóng)村社會的特色，為了農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村、源于鄉(xiāng)土、基于農(nóng)村。[5]農(nóng)村學校特色發(fā)展理應(yīng)根據(jù)自身的實際情況，理性判斷，通過長優(yōu)勢、補短板，夯實教育基礎(chǔ)、建立優(yōu)勢學科、培養(yǎng)優(yōu)秀人才，從整體外觀上呈現(xiàn)出農(nóng)村教育百花齊放、欣欣向榮之態(tài)。但從整體情況來看，由于認同的精神支撐缺乏，在自我認同與他人認同缺乏的情況下，農(nóng)村學校教育缺少自我發(fā)展的精神根基和現(xiàn)實能力。他者對于農(nóng)村學校教育充滿同情式的打量、以城市化的眼光對農(nóng)村學校教育發(fā)展的描繪、單向度的媒體宣傳等，導致社會大眾單一“窮”且“困”的農(nóng)村學校教育刻板印象，忽略了農(nóng)村學校教育的自主性與內(nèi)涵性的探索，將農(nóng)村學校教育的發(fā)展引向城市化的唯一標準模式。事實上，農(nóng)村學校教育也在這種外部的考量中迷失了自我，對自己最真實的場景失去了感知的能力，再難拿出能夠讓人產(chǎn)生真實的感動的東西了。

三、農(nóng)村學校教育認同低落現(xiàn)象的剖析

認同精神低落背后蘊含一套關(guān)于教育與社會、人與社會、教育與人之間出現(xiàn)問題的互動邏輯。農(nóng)村學校教育的問題，本質(zhì)上并不只是農(nóng)村學校教育的問題，農(nóng)村學校教育從內(nèi)生性的角度處于問題的核心而受到各種因素制約。

(一)集體虛無主義盛行導致社會關(guān)系處理復雜化

虛無主義導致人的自我確認困境，技術(shù)理性下的絕對自由導致一切價值的選擇都成為相對的。而對于人的現(xiàn)實生活來講，即使主導人生的信念在主客觀的互動關(guān)系中會產(chǎn)生變化，但在每一個確定的現(xiàn)實空間里，人必須有一種相對的確定性，這種相對固定能夠為人提供相對清晰的實踐邏輯框架，人只有真正認清自己在追求什么，才會有真正正確的實踐選擇。對好教育的追求必須在內(nèi)涵上被厘清，明確在特定情境中對個體而言何為好的教育，什么樣的教育情境真正有助于促進人的實質(zhì)自由的實現(xiàn)。不認同或者認同出現(xiàn)偏差并不必然意味著被認同的對象出現(xiàn)嚴重問題，同時應(yīng)考慮認同主體的選擇和決定。

價值目標是引領(lǐng)個人在面臨眾多因素抉擇的重要因素，是行為實踐的導向。目標的追求決定了行動的實施程度，即“我為了什么”決定了“我要做些什么”以及“我要怎么做”。而在社會迅速的發(fā)展變化下，這種“為了什么”變得多樣化而模糊，主流價值觀遭到重重沖擊。充滿集體主義精神的農(nóng)村傳統(tǒng)文化宣稱的是禮節(jié)、規(guī)范、服從，而隨著農(nóng)村開放口的擴張，村莊內(nèi)外自由的融合性與流動性越來越大，人的個性、自由、解放精神愈發(fā)瘋漲并受到極致的推崇，傳統(tǒng)文化因子被看作壓抑自由發(fā)展的矛頭而遭到排斥。傳統(tǒng)文化內(nèi)部的因子在與看起來更具有“實效”的現(xiàn)代文化因子對抗時的“游離”與“卑微”，造成農(nóng)村學校在傳承方面深刻的不確定，是導致農(nóng)村學校作為文化的象征在傳承、選擇、交流、創(chuàng)新文化內(nèi)容上產(chǎn)生迷茫和偏離的重要原因。

這種具有反轉(zhuǎn)意義的意識形態(tài)的變化，對處于農(nóng)村學校教育中的個人關(guān)于選擇何種教育生活方式也帶來了巨大的沖擊。從個體的角度來講，只有首先具有良好的自我確認，才會有對他者的正確認同。個體認同的對象是單個的人，是對自我的身份感、價值感和意義感的確認，集體認同的對象是具有共同特征的人，是某一類人對自身所處集體的接納感、同一感和歸屬感，這兩種認同相互影響、相互制約，良好的自我認同有助于集體認同的形成，同樣，正確良好的社會人際關(guān)系與歸屬感也能夠引起個體從他者角度對自我的積極評定。虛無主義的盛行在很大程度上會導致農(nóng)村學校教育中個體身份確認的混亂和失敗，導致自我信心感的缺失，繼而連同養(yǎng)育自己的土地一并成為了不自信的載體，農(nóng)村學校教育的認同也隨之被動搖。這種動搖現(xiàn)象通過人為的擴大自我與他者的距離，以不認同、不接納的形式使主體與環(huán)境之間總是在遭受著相互排斥感。

(二)農(nóng)村學校與城市學校教育質(zhì)量之間的差距明顯化

城市與農(nóng)村的分化及發(fā)展的不平衡是當前中國實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本背景。[6]師資與生源的流失源于人們對更加美好生活的追求和現(xiàn)實城鄉(xiāng)不均衡的教育資源分配。從顯性層面看，農(nóng)村學校教育的物資配置，大到學校內(nèi)部教育經(jīng)費、教育建筑、校園環(huán)境，小到各類教育教學用品，在與城市的對比結(jié)果當中可以察覺到這二者之間的明顯差距。在鄉(xiāng)村振興背景下，教育的物質(zhì)條件水平提升程度在各區(qū)域之間的表現(xiàn)不一樣，各地區(qū)雖然都在提升，但經(jīng)濟、文化等基礎(chǔ)背景的不同，導致在同一大環(huán)境下能夠拔高的程度不同。農(nóng)村學校的建設(shè)已經(jīng)基本達到標準化，然而距離教育的高質(zhì)量化發(fā)展配備還存在一定距離。從隱性層面看，在已有的物質(zhì)基礎(chǔ)上，城鄉(xiāng)學校有著不同的運作方式。處在現(xiàn)代文化中心、開放氣息濃郁氛圍中的城市學校的科層性、專業(yè)性和先進性相比農(nóng)村學校表現(xiàn)更為明顯，這種表現(xiàn)帶有更強的所謂“科學”的意味，更易在今天的科學理性占據(jù)主導的文化氛圍當中被信服。而農(nóng)村學校作為相對的發(fā)展后起者，受傳統(tǒng)通俗性鄉(xiāng)村文化的影響和農(nóng)村學校各種現(xiàn)實情況制約，學校人治的色彩相對濃厚、內(nèi)部人員科層劃分不夠嚴格。撇開城鄉(xiāng)學校運行方式的實際優(yōu)劣比較，在人們越發(fā)崇尚科學理性的文化取向下，農(nóng)村學校表現(xiàn)出的“簡單”的正式性更容易招致質(zhì)量上的懷疑，比如教師的生存環(huán)境差、學生的管理松懈等，容易給人們提供一些片面信服這一觀點的證據(jù)。

(三)“無人”的村落現(xiàn)象在農(nóng)村學校教育中的擴散化

目前，全國有超過78%的農(nóng)村已經(jīng)進入老齡化社會，農(nóng)村的深度老齡化和超級老齡化急速發(fā)展的現(xiàn)象非常突出。[7]伴隨著年輕人外出務(wù)工的流動現(xiàn)象增多，農(nóng)村成為老人的農(nóng)村。對生養(yǎng)、培育自己的這塊土地的疏離可能導致民族文化的危機，更是人自身存在的危機：一旦從泥土中拔出，就成了無根的人。[8]文化中最根本的價值觀與該文化中最基本概念的隱喻結(jié)構(gòu)是一致的。[9]人們賴以思維和行動的日常概念系統(tǒng)在本質(zhì)上也是隱喻性的，概念、活動和語言都在以隱喻的方式建構(gòu)。[10]按照相通的邏輯，這種無人的現(xiàn)象擴散在農(nóng)村學校教育領(lǐng)域中，導致教育人口的流失，優(yōu)秀師資和生源大規(guī)模向城市流動，更深刻地影響著學校教育自我反思和改造行為的方向。人口流動的方向給了農(nóng)村學校教育這樣一種誤導：城市學校作為新的流動方向應(yīng)被模仿、農(nóng)村學?？梢詰{借提供與城市學校相一致的教育來爭取留住更多的教育人口，從而使農(nóng)村學校在教育目標、教育內(nèi)容、教育方式、教育評價都表現(xiàn)出對于農(nóng)村的脫離。農(nóng)村學校本來地處農(nóng)村，教育深受農(nóng)村社會的制約和影響，卻在這個時候不愿再與農(nóng)村環(huán)境有半分牽連，這種斷根脫離式發(fā)展模式的前途是可想而知的。

(四)農(nóng)村學校教育現(xiàn)行評價制度標準與導向的城市化

今天的農(nóng)村文化危機重重，傳統(tǒng)的因子受到多重挑戰(zhàn)，處境尷尬。種種非此即彼的絕對性思維導致了單向的城市教育崇拜與農(nóng)村教育的低認同。

一方面，在廣大農(nóng)村，能否“考出去”“躍農(nóng)門”已成為檢驗農(nóng)村教育效果的根本標尺。[11]單向度地考量教育利益與回報，把教育當作一種“生意”來做，是對教育本質(zhì)理解的過度簡單化和片面化，是抓住教育的某些表層的東西，將其反作為本質(zhì)性與終極性的目標而產(chǎn)生的一種過程性扭曲。在這種考量中，更多的農(nóng)村學子想要走出去，必須要學會在頭腦中生產(chǎn)出城市的模式和規(guī)則，否則，“不合時宜”的見識和想法總會被稱作上不了臺面而導致被接受度較低。這種考核方式導致了農(nóng)村學子身份被承認的公正性與客觀性的缺失，以城市為導向的同質(zhì)化評判極易迫使農(nóng)村學子不得不接受現(xiàn)實而默認現(xiàn)實的合理性，個體自主力的削弱進一步加重了對農(nóng)村學校教育主動認同感形成的困難。

另一方面，農(nóng)村學校教育過程城市化的單一導向明顯，缺失農(nóng)村內(nèi)容的滲透。農(nóng)村學校教育的主體是生活于農(nóng)村環(huán)境中的眾多學子，他們在農(nóng)村這個豐富的環(huán)境中成長，接受、吸納其中的文化影響，形成本土性的原有心理結(jié)構(gòu)。學生憑借這些心理結(jié)構(gòu)接納新的元素，力圖形成穩(wěn)定的整合，形成更為豐富的社會性認知結(jié)構(gòu)。而現(xiàn)實往往存在新與舊的強烈區(qū)隔，城市與鄉(xiāng)村文化并未在主體心理結(jié)構(gòu)中形成有意義的溝通。充滿區(qū)隔感與分裂感的認知結(jié)構(gòu)在現(xiàn)實生活中主導著主體的現(xiàn)實生活卻極不穩(wěn)定，繼而容易出現(xiàn)認同感崩塌。以城市化為唯一標準的教育對于受教育者原有知識水平和思維方式的考慮是不夠的，這樣的教育對受教育者個人來講是分裂的，它展示出一種美好的虛幻愿景，卻是不考慮自身基礎(chǔ)的城市化教育。

四、農(nóng)村學校教育認同的再生方向

按照認同感失落的產(chǎn)生機制與重要因素分析，重建農(nóng)村學校教育認同感應(yīng)將內(nèi)部與外部、自我與他者、社會與個人等因素進行綜合考慮，從主體自我關(guān)系的處理、教育質(zhì)量的實質(zhì)性提升、教育特色的內(nèi)涵式生成、社會評價標準的公正轉(zhuǎn)化四個方面著手。

(一)明確自身定位，合理協(xié)調(diào)社會關(guān)系

第一，厘清生活目標。教育是引領(lǐng)兒童建構(gòu)美好生活的重要途徑。現(xiàn)實中的人是否幸福，其實現(xiàn)終究是“一種歷史活動，不是思想活動”。農(nóng)村教育是不是一定要通過離農(nóng)來實現(xiàn)學生的幸福，這是值得懷疑的。好的教育生活應(yīng)當永遠伴隨著充滿無限可能性的各種情境。一方面，無論學校還是個人，應(yīng)當回到原點，重新思量我們在追求一種什么樣的生活狀態(tài)，勇于質(zhì)疑大家一致認為的“正確”，應(yīng)有一種認知：這種所謂的正確一直被正確下去而背離了社會發(fā)展的規(guī)律，也會造成極其嚴重的社會后果。另一方面，盡可能優(yōu)化大眾輿論。為了避免“烏合之眾”現(xiàn)象的發(fā)生，應(yīng)當優(yōu)化社會輿論環(huán)境，比如通過媒體優(yōu)化農(nóng)村學校的形象，宣傳農(nóng)村學校在農(nóng)村展現(xiàn)出的優(yōu)質(zhì)特色內(nèi)容，展示農(nóng)村學校教育的現(xiàn)代性、歷史性、制度性和情感性的融合，以豐富的真實場景喚起人的理性因素與非理性因素在認同形成過程中的交融，以對農(nóng)村學校的直觀感知為材料，引導主體通過理性判斷與情感依戀等多方面來確認農(nóng)村學校教育在自我生活中的角色。

第二，強調(diào)理性主導。人的非理性高于理性是認同缺失的一種重要原因。人具有理性的能力是人區(qū)別于動物的獨特性和優(yōu)勢，理性的衰微表現(xiàn)在人放棄自主思考判斷能力，而任由他者的觀念和準則控制自我的生活，決定自己的興趣喜好和實踐行為。認同的形成必須調(diào)動起人的自主思考與分析、判斷能力，經(jīng)過一番審慎的思量才能形成最為深沉和穩(wěn)定的情感，在理性的基礎(chǔ)上自主正確地判斷多樣性的出現(xiàn)，處理好“所擁有的”和“所看見的”之間的關(guān)系。允許從“多”開始，逐漸向“一”的認識靠攏，這里的“一”不是毫無差別的一，是德勒茲(Deleuze)筆下的非地域化和無器官化，它好像回到了一種更加混沌的狀態(tài)，但卻更加實在，它尋求著改變原來的真理體系和信仰體系，在廢墟之上重建一種更加具有包容性和更具有堅實性的肯定。社會認同理論認為，當個體以他們的社會組織成員確定他們自己的時候，這種由群體定位的自我知覺在社會行為中就會產(chǎn)生心理區(qū)辨效應(yīng)。[12]那么，以什么樣的群體來定位自我會產(chǎn)生最佳的整合感與團結(jié)力，才能實現(xiàn)由“多”到“一”的堅實性轉(zhuǎn)化，從而找到自我身份確認感呢？將農(nóng)村認同建立在國家認同基礎(chǔ)上、將農(nóng)村學校教育認同建立在國家教育認同的基礎(chǔ)上，通過這種為農(nóng)村學校教育找到歸屬的集體的方式確證自我身份，無疑是一種好的選擇。同屬于一個國家，沒有優(yōu)劣，只有強弱，所以有義務(wù)為他人的生存和生活負責，以國家的格局和視角更有利于統(tǒng)一而非分割，更有可能使人人把農(nóng)村的發(fā)展視為自己最深切的內(nèi)在責任。總而言之，應(yīng)當找到這樣一個對象，這個對象把他的各種能力朝一個方向匯聚起來，它使他振奮，使他超出自己具有其全部疑慮和不安全的孤立的生存，而且賦予生活以意義。[13]

(二)提升教育質(zhì)量，縮小城鄉(xiāng)教育差距

因擇校而產(chǎn)生的生源流失背后是對更高教育質(zhì)量的追求。提升農(nóng)村學校教育質(zhì)量是增強其認同形成的關(guān)鍵性條件，是留住人的根本。從農(nóng)村學校內(nèi)部來看，教育質(zhì)量的提升需從理念和實踐兩個方面雙管齊下，破除學校內(nèi)部存在的障礙因素，在實踐中不斷踐行高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化要求。

一方面，樹立堅實的自信心。模仿城市學校的教學方法就是好的教學方法嗎？真正能夠觸動孩子心靈的從來不應(yīng)該是一種標準式與規(guī)范化的教學流程，而在于人與人關(guān)系的真誠袒露。有研究者提出中國教育要建立自信，條件之一就是我們的教育自信要基于專業(yè)理性，而非簡單地與別人比較。[14]自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。[15]農(nóng)村學校教育的自信體現(xiàn)在兩個方面：一是承認融合了農(nóng)村特色的農(nóng)村學校教育在教育目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境上相對于其他類型教育有自己的可取之處；二是有應(yīng)對風險和危機的能力，在發(fā)展過程中有堅韌性與堅守力，不急于求成，也不怠慢，堅持“功利性”與基礎(chǔ)性并舉，“無為而無所不為”，看似做了一些無關(guān)之事，其實件件是大事，起到穩(wěn)固根本的作用。

另一方面，重新聚焦提高教育質(zhì)量。高質(zhì)量的農(nóng)村學校教育是以人為本，按照農(nóng)村內(nèi)外部人與社會的發(fā)展規(guī)律與要求，在實踐中培養(yǎng)大批有道德、有知識、有能力的高素質(zhì)人才，推動社會發(fā)展、促使人實質(zhì)性自由實現(xiàn)的教育。教育應(yīng)當既能滿足全球和國家一體化的迫切需要，又能滿足農(nóng)村或城市社區(qū)文化的特殊需要。[16]過去那種將農(nóng)村教育單純定位于“為農(nóng)村服務(wù)”無疑是有問題的，但完全轉(zhuǎn)向為個人發(fā)展、社會競爭以及謀生和就業(yè)服務(wù)顯然也是偏頗的。[17]辦高質(zhì)量的農(nóng)村學校教育，需要重新審視當前農(nóng)村學校教育的發(fā)展目標與培養(yǎng)機制，以農(nóng)村學校的每一位學生為著眼點，看見人，創(chuàng)造條件發(fā)展人。以塑造自我為人本關(guān)懷的教育活動，應(yīng)該具有兩個最基本的特點：一是營造一種“家”的感覺；二是具有豐富性與靈活性。[18]在城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問題成為社會突出矛盾之時，農(nóng)村學校教育的突圍不單單要把發(fā)展的重心放在資源配置上，也應(yīng)著力進行現(xiàn)代化制度建構(gòu)和治理體系的完善——以學生的福利、幸福和尊嚴奠定教育認同的基礎(chǔ)，從而降低面對的風險挑戰(zhàn)。同時，應(yīng)當保持一種精神上的獨立性，充分發(fā)揮學校自主能力，結(jié)合學校實際情況，重回教育的原點，潛心向下做教育，扎根于農(nóng)村，辦有特色、有內(nèi)涵的農(nóng)村學校教育。

(三)加強環(huán)境互動，增強教育的鄉(xiāng)土性

缺乏實質(zhì)性內(nèi)涵的特色是難以實施的。[19]創(chuàng)辦真正具有特色的農(nóng)村學校教育，應(yīng)當增強農(nóng)村學校與農(nóng)村之間的聯(lián)結(jié)，重新打造處于農(nóng)村、參與農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村的學校教育，以農(nóng)村社會的發(fā)展為農(nóng)村學校教育的發(fā)展提供豐富而強勁的教育活力。當農(nóng)村學校教育與農(nóng)村社會緊密結(jié)合時，個體的生活更有統(tǒng)一性而更容易產(chǎn)生安定感和歸屬感，從而促使農(nóng)村學校教育認同感的產(chǎn)生。

一方面，加強農(nóng)村學校與其所處社會的溝通交流。費孝通先生說過，文化就是人為和為人，人為指文化是改造自然界而形成的人文世界，為人指為人的發(fā)展服務(wù)。[20]農(nóng)村社會文化是農(nóng)村學校教育應(yīng)積極傳承、選擇、交流和創(chuàng)新的對象之一，農(nóng)村學校文化也在這個過程中重塑著農(nóng)村學校教育獨特的品格。加強二者之間的聯(lián)系有利于同時處于農(nóng)村社會生活和農(nóng)村學校教育中的個體心理上的同一感形成，減少混亂和不一致感，為認同感的形成提供良好的心理條件。對此，需要完善農(nóng)村的基層組織，強化農(nóng)村社會與農(nóng)村學校的相互配合，形成雙方發(fā)展的堅實支撐。農(nóng)村社會應(yīng)為農(nóng)村學校特色化辦學提供更為良好的教育發(fā)展支持環(huán)境，農(nóng)村學校要有意識地以專業(yè)力量促進優(yōu)秀農(nóng)村文化的傳承與發(fā)展，共同促進鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)。農(nóng)村教育需要承載和弘揚鄉(xiāng)土文化與精神，深挖根植于中華民族傳統(tǒng)文化血脈中的中華文明優(yōu)秀基因，以在場姿態(tài)融入農(nóng)村整體場域之中。[21]

另一方面，建立農(nóng)村學校教育與人之間的有意義聯(lián)系。加強人與教育之間的有意義聯(lián)系是形成認同的關(guān)鍵，認同的形成必須是與主體的經(jīng)驗相聯(lián)系的。在這個過程中，教育應(yīng)當幫助學生理解農(nóng)村的地理人文環(huán)境，知曉農(nóng)村學校教育在農(nóng)村的內(nèi)涵、作用以及與農(nóng)村聯(lián)系的深刻性與親密性，體會自我在農(nóng)村學校教育過程中的喜怒哀樂，感受自我的存在。農(nóng)村學校教育應(yīng)注重通過全面的場景呈現(xiàn)引導學生進行科學的分析和理性的思考，幫助學生形成合理的判斷，對農(nóng)村學校的歷史性、階段性、發(fā)展性與危機性的內(nèi)涵有較為深入的理解，知曉農(nóng)村學校站在新的集體和個人立場上扮演著什么樣的角色，同時明了作為與其共同成長發(fā)展在同一場景中的每一個個體應(yīng)具有什么樣的自覺意識，懷揣什么樣的行動力與責任感?？傊?，重建人與農(nóng)村學校的聯(lián)結(jié)，增強人對農(nóng)村學校教育的認同感，需要以對農(nóng)村學校的正確理解為基，知曉農(nóng)村學校的地理環(huán)境、禮儀規(guī)范、紀律規(guī)則等，在實踐活動中參與農(nóng)村學校的發(fā)展，使個體的認知、情感、意志與行為的形成與農(nóng)村學校本身更親密地融合在一起。農(nóng)村教育不應(yīng)該僅限于教學生生存，更為重要的是讓農(nóng)村學生理解生存，學會追求生命存在的意義與價值。[22]

(四)改革評價體制，強化現(xiàn)實的合理性

要判斷或解釋他人的行為，就應(yīng)該依照他群(對方所屬的族群、社會)的文化邏輯或文化模式，并以此為標準。[23]要在貧窮問題上取得進展，我們必須改變將窮人貶低為固定形象的習慣，花點時間真正去了解他們的生活，包括這種生活中的復雜與多彩。[24]我們以什么作為判斷文化優(yōu)劣的標準？是以便利、效率、利益作為主要衡量，還是以精神、涵養(yǎng)、生活作為主要評判，不同的標準將會產(chǎn)生不同的文化位序。推動認同的形成需要改革評價和建立合理的評價標準，更多采用過程性和發(fā)展性評價，充分考慮農(nóng)村學校與城市學校、農(nóng)村學校與農(nóng)村學校之間的差異性，對有實質(zhì)性付出、取得實質(zhì)性進步的農(nóng)村學校教育行為給予應(yīng)有的承認，通過這種評價所持有的導向作用來強化農(nóng)村學校教育發(fā)展的現(xiàn)實合理性，提升農(nóng)村學校的地位。比如浙江溫州在全省明確農(nóng)村優(yōu)秀教師滿15年、30年可單列評聘中、高級職稱，不受崗位比例限制。[25]這一舉措對于促進農(nóng)村學校教育的自我認同形成有較強的積極作用。

任何一個強大的傳統(tǒng)，任何一種自我意識，任何一種文化認同，實際上都處于一個不斷的非地域化過程中。[26]認同的危機具有兩面性，一方面它具有危機的特性，另一方面它暗示著新的經(jīng)過螺旋式上升而形成的更高層次的認同即將形成，對于農(nóng)村學校教育的認同危機也在催生著一種嶄新的農(nóng)村教育的到來。當前，應(yīng)當勇于承認農(nóng)村學校教育的不足，以問題為導向，以人民的需求為導向，長優(yōu)勢，補短板，不斷優(yōu)化、調(diào)整農(nóng)村教育的結(jié)構(gòu)布局，豐富農(nóng)村教育的特色內(nèi)涵，使其在新的時間階段綻放出鄉(xiāng)村教育振興的獨有魅力。