文化實踐：重審大學課程本質(zhì)與屬性

●譚小熙

“大學課程”是一個人們“日用而不知”的概念，也是一個不能、也不應為其下確切定義的概念。在大學教育的歷史發(fā)展過程中，大學課程的內(nèi)涵逐漸拓寬，也愈發(fā)復雜。隨著課程研究的進展，學界已從知識、經(jīng)驗、計劃、活動、制度、系統(tǒng)、文化、實踐等多個角度闡釋了大學課程豐富的意蘊。思索大學課程的本質(zhì)，在學理上是大學課程研究的永恒任務，在現(xiàn)實中是大學進行課程改革、課程建設(shè)、課程管理等活動的根本前提。

大學課程的本質(zhì)是什么？大學課程有何屬性？這是本文將要討論的兩個問題。在以往的討論中，學界對大學課程本質(zhì)的認識圍繞著“社會需求”“學科特性”“個人發(fā)展”、靜態(tài)的“課”(文本)、動態(tài)的“程”(教學)五個要素進行[1]，每種本質(zhì)觀對這五個要素都有不同的傾斜，尤其是一些研究對個人、社會和知識三個要素有著非此即彼、截然對立的觀念。但是，有研究提出，個人、社會和知識三種取向都是合理的，個人取向是目的性的，社會取向是前提性的，知識取向是條件性的，三者之間形成了有序的關(guān)系結(jié)構(gòu)。[2]通過分析大學課程的起源和功能，本文認為，大學課程本質(zhì)上是一種文化實踐。從文化實踐的角度理解大學課程，有利于克服長期以來對課程本質(zhì)的動、靜之爭，以及個人本位、社會本位、知識本位之爭。因為文化實踐將觀念形態(tài)的文化蘊含于實踐形態(tài)的文化中，將個人、社會和知識當作一個整體。據(jù)此，課程目標是否具有向善性、課程內(nèi)容是否具有創(chuàng)造性、課程教法是否具有交往性，共同構(gòu)成一門課程是否為大學課程的判定標準。

一、基因探尋：大學課程之文化性與實踐性的孕生和融合

一般來說，探索事物的本質(zhì)有以下幾種路線：一是從事物的起源中尋找本質(zhì)；二是從事物的功能中尋找本質(zhì)；三是從事物的內(nèi)外部關(guān)系中尋找本質(zhì)；四是通過與相近事物的比較辨析來確定該事物的本質(zhì)；五是通過相關(guān)觀點的互詮來確定本質(zhì)。本文采用前兩種方式，通過梳理大學課程在起源時期的狀態(tài)及其在歷史發(fā)展中的核心功能，探索大學課程的文化基因和實踐基因。

(一)在起源中尋找大學課程的文化基因

中世紀的大學課程受三股文化力量的影響，即日耳曼民族的基督教文化、阿拉伯的“百年翻譯運動”、古希臘的理性主義精神。一方面，日耳曼民族在戰(zhàn)爭勝利后急需社會秩序的建立和美德的教化，他們選擇了皈依基督教。大學課程受基督教文化的影響，將追求信仰和修煉德行當作人的培養(yǎng)目標。另一方面，阿拉伯的“百年翻譯運動”使得古希臘文化重返歐洲，大學課程繼承了古希臘的知識等級思想，貶低實用技術(shù)知識。古希臘文化和基督教的對抗與融合促進了經(jīng)院哲學思想的發(fā)展，而經(jīng)院哲學思想正是大學課程內(nèi)容和教法的來源。

大學課程在整體上受基督教文化的浸染，充滿著形而上的教化氣息。但是，在古希臘文化與基督教文化之間，大學課程沒有被動服從或單一選擇哪一方，而是在上帝與塵世之間，成為文化的創(chuàng)造者。伴隨著阿拉伯的“百年翻譯運動”，亞里士多德(Aristotle)穿著東方的服裝來到巴黎，與他同行的還有幾位阿拉伯注釋家。[3]亞里士多德的思想成為經(jīng)院哲學的最高權(quán)威，他的著作成為大學課程的主要內(nèi)容，他的辯證法成為大學課程教法的基本精神。有趣的是，亞里士多德的學說與基督教教義是相悖的，它否定了上帝的造物主身份和靈魂不朽的說法。因此，亞里士多德的學說一開始并不被教會接受，也沒有正式進入經(jīng)院哲學的思想體系中。教會禁止教師轉(zhuǎn)錄、閱讀、講授或以任何形式保存亞里士多德的著作。

然而，這無法抑制大學探索真理的內(nèi)在沖動，也無法改變?nèi)斩藷釔圩杂?、虔誠好學的先天品性，更無法阻礙古希臘理性主義精神的暗流涌動。大學課程既是文化的創(chuàng)造物，也是文化的創(chuàng)造者。亞里士多德的學說還是在大學中傳播開來，成為各大學最受歡迎的哲學學說?！八麄円环矫婵隙ń虝塘x的真理性，同時又具有強烈的思辨欲望，于是盡可能以基督教信仰來解釋哲學，或以哲學來解釋基督教信仰，力圖予以調(diào)和”[4]，最終教會還是接受了亞里士多德的學說，經(jīng)院哲學家們對亞里士多德學說進行改造，使其服務于基督教神學。這不僅讓大學課程吸納了新內(nèi)容，而且引發(fā)了著名的唯名論和唯實論之爭。正是二者之間的激烈爭論，才使上帝之外的真理有了一席之地，使人們意識到真理需要通過理性來認識，在基督教文化的土地上埋下近代科學的種子。

翻譯運動為古希臘、阿拉伯與西歐的文化交往提供了契機，大學課程也正是在這場文化交往的背景下實現(xiàn)了文化創(chuàng)造。大學課程對文化的創(chuàng)造得益于文化交往，但大學課程不僅是文化交往的產(chǎn)物，而且是文化交往的促進者。大學課程是一個文化交往的場域，民族文化在此融合，思想爭鳴在此延續(xù)，師生、同伴在此交流。大學課程成為唯名論和唯實論之爭的縮影。大學課程的教法，即講授法和辯論法，不僅深受這場爭論的影響，而且強化了人們對這場爭論的熱情。13世紀，唯名論和唯實論以巴黎大學為中心，進行了一場大論戰(zhàn)，同時，“以辯證法的技巧進行的這些斗爭給予這個時代使人著魔的力量”[5]。

無論是講授，還是辯論，最終目的都不是向?qū)W生傳授某個確定的知識，而是訓練學生的思維能力。雖然中世紀大學的課程內(nèi)容是由教材組成的，課程種類較少，看起來呆板樸素，但“文本只不過是挑起一場論證的機會與借口”[6]，講授法和辯論法讓課程充滿了思想活力，促進了學生與經(jīng)典著作的對話，與教師、同伴的辯論，使課程成為思想文化交往的陣地。正是這種教法，成就了教師的名望及其與學生的緊密關(guān)系。學生到大學求學，必須在某一特定教師名下注冊，因而他們“要有好幾天的時間在選擇教師上下決心”[7]，學生的求學之路就是從擇師開始的。巴黎大學的神學家、哲學家阿貝拉爾(Petrus Abaelardus)還是一名學生時，便能“屢屢辯勝其師”，后來他“自設(shè)講席以授徒，聽講者以千計也”[8]，他退隱后，眾多仰慕者追隨到窮鄉(xiāng)僻壤，以至于在隱退之地形成了一所名副其實的大學。[9]

由此可見，大學課程的內(nèi)容是以亞里士多德為主的思想家的著作，大學課程的教法是以訓練邏輯思維為內(nèi)核的講授法和辯論法。課程內(nèi)容和課程教法都服務于課程的培養(yǎng)目標，即具有健全的心智、思維能力和文化修養(yǎng)的人，而這樣的人就是“文化人”，是經(jīng)院哲學思想認為的完善的人。無論是七藝課程，還是專業(yè)課程，都不是為了傳授知識本身，也不包含特定的職業(yè)技巧，而是保持學生虔誠的信仰，訓練學生美好的德行和完善的心智，只有如此，才能去追求那崇高的智慧和永恒的理念世界。即便是醫(yī)學這樣需要操作演練的學科，也被區(qū)分成實踐醫(yī)學和思辨醫(yī)學，而實踐醫(yī)學通常被排除在大學課程之外。

(二)在功能中尋找大學課程的實踐基因

大學課程的核心功能是育人，大學課程是合目的、向善的實踐活動。功能通常指一事物對另一事物的作用或效能，也就是說，如果我們想認識某一事物的功能，就必需探索該事物與其他事物的關(guān)系。大學課程與人的關(guān)系是最根本的關(guān)系，大學課程由人依照人的價值而創(chuàng)造，大學課程因育人而存在。因此，大學課程最核心的功能就是育人，即“好”人、“完善”的人、擁有“幸福生活”的人，除此之外的一切功能都是次要的、附屬的、衍生的。

但是，大學課程的育人觀并非一成不變，大學課程是動態(tài)的、生成的實踐活動。大學課程在歷史發(fā)展中始終承擔著育人功能，只不過在“培育什么樣的人”“什么是完善的人”“什么是幸福生活”的問題上，不同文化境遇中的大學課程給出了不同回答。中世紀的大學課程培育的是仁愛、虔誠、對上帝服從的“宗教人”，只有在現(xiàn)世修煉良好的德行，才能在來世獲得幸福的生活。古希臘人對真理的執(zhí)著追求、對智慧的求索精神依然延續(xù)了下來，中世紀的大學課程還發(fā)出另一種聲音，即培育愛智慧、思想自由、追求真理的“理性人”。在文藝復興時期，現(xiàn)世的幸福才是真正的幸福，大學課程培育的是正視情感與欲望、有主體意識、有自由意志的“世俗人”。啟蒙運動以來，人們堅信只有通過科學技術(shù)才能認識、改造、征服自然，以此實現(xiàn)人的價值和自由。但是，此時人們倡導的“理性主義”已不同于希臘時期的“理性主義”，前者被稱為“技術(shù)理性主義”，后者被稱為“古典理性主義”。此時的大學課程要培育的是堅信科學至上、技術(shù)萬能的“技術(shù)理性人”。從20世紀開始，人們慢慢發(fā)現(xiàn)，那些他們堅信能帶來人類自由和幸福生活的科學技術(shù)，似乎并沒有如他們想象的那般靈驗。于是，非理性主義、存在主義、實用主義等文化潮流興起。如，實用主義認為知識只有對人的生存產(chǎn)生實際效果時才是有意義的，純粹的求知并不能帶來幸福生活，在實用主義文化影響下的大學課程要培育關(guān)心人生問題、能在現(xiàn)實世界中真切地幸福生活的“實用人”。

大學課程是自主的、超越的實踐活動，無論大學課程持有何種育人觀，它始終堅守著育人本分，并非被動、盲目地服從于社會需求。其實，無論是“宗教人”“古典理性人”“世俗人”“技術(shù)理性人”還是“實用人”，大學課程要培育的都是擁有完善人性、能夠幸福生活的人。也許以當今的眼光來看，歷史中對于“完善人性”的理解并非那么完善，彼時所說的“幸福生活”在此時卻令人嗟嘆。在文化傳承、發(fā)展、變革的每個時段里，大學課程都在培育那個文化背景中“文化人”。只不過在不同歷史時期，大學課程的具體內(nèi)容會根據(jù)社會發(fā)展需要有所偏重。但無論社會發(fā)展需要什么樣的人才，無論大學課程要在多大程度上適應社會需求，從整體上看，大學課程都發(fā)揮著培育整全完善之人的功能。

19世紀后期的英國出現(xiàn)了城市大學，其課程設(shè)置以適應當?shù)毓ど虡I(yè)發(fā)展需求為目的。但是，從20世紀開始，城市大學也開始開設(shè)古典人文課程，課程內(nèi)容不再局限于技術(shù)培訓。與此同時，傳統(tǒng)大學如牛津大學、劍橋大學，為適應社會發(fā)展，將近代科學技術(shù)引入大學課程內(nèi)容中，開始培養(yǎng)專門的科技人才。即便如此，課程內(nèi)容也并非局限于某種職業(yè)技巧，職業(yè)訓練“大部分仍然是在工作中的學徒體制中完成的，通常也是在完成了學術(shù)教育后進行的”[10]。即便戰(zhàn)后的美國大學曾一度開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程，大學課程被當作職業(yè)訓練，但這只是實用主義和功利主義走向極端時引起的短暫畸變。在20世紀八九十年代，美國大學進行了一系列課程改革，開始重新注重課程的連貫性與完整性，發(fā)揮課程對學生的化育功能，學生應在課程學習中形成美好的品格、獲得廣博的知識，大學課程重返培育整全之人的本真。

那么，為何大學課程育人的核心功能始終不變？原因在于大學課程的文化基因和實踐基因。文化基因賦予了大學課程培育“文化人”的追求，實踐基因確保了大學課程不偏離“向善”的目的，在對現(xiàn)實世界的揚棄中動態(tài)生成。其實，大學課程對于“完善的人”和“幸福生活”的價值選擇來源于“軸心時代”[11]的基本精神，即古希臘的古典理性精神和人本精神?！拜S心時代”的古典理性精神與人本精神，保證了大學課程能夠綜合理性與信仰、知識與道德、科學與人文、形而上世界與形而下世界。古希臘精神是大學課程的先師，大學課程在起源之時就不安于基督教的規(guī)定，主動自覺地選擇了古希臘文化，在歷史發(fā)展中也始終帶著對人的生存問題的憂思?？梢哉f，“軸心時代”的文化精神劃定了大學課程的圓周，規(guī)定著大學課程的方向。

文化和實踐是決定大學課程生長、傳承、創(chuàng)新的基本因子。大學課程的文化基因具有實踐性，實踐基因也具有文化性，大學課程的文化性和實踐性是同一的。大學課程在起源之時就是一種實踐形態(tài)的文化，它不只代表某種既定的文化觀念，還創(chuàng)造、交往著文化，培養(yǎng)著擁有完善人性的“文化人”。大學課程的文化基因也在實踐中得以保存、傳遞、變化和發(fā)展。同時，大學課程的實踐基因遵循文化秩序，大學課程的實踐性以文化性為歸依。大學課程無論作為文化，還是作為實踐，都是向善的、育人的、創(chuàng)造的、超越的存在。由于起源和功能這兩條探索本質(zhì)的路線可以互證，文化和實踐的內(nèi)涵可以互詮，因此經(jīng)上述分析，可以說，無論大學課程的形式如何變換，文化實踐都是大學課程的實質(zhì)和歸宿。

二、本質(zhì)透視：大學課程作為一種文化實踐而存在

(一)文化和實踐的同質(zhì)性

文化有兩種形態(tài)，即觀念形態(tài)和實踐形態(tài)。作為觀念的文化，與政治、經(jīng)濟相區(qū)別；作為實踐的文化，與自然相區(qū)別。本文所說的“文化”指實踐形態(tài)的文化，認為文化和實踐是同質(zhì)的。具體來說，文化具有實踐性，文化以實踐的方式存在，文化“始于實踐、依存于實踐并以實踐為其重要表現(xiàn)形態(tài)”[12]。其一，拉丁語中的“文化”有“耕耘”“馴養(yǎng)”的意思，中文的“文化”通常指“以文教化”“人文化成”，“文化”從一開始就并非指某種靜態(tài)的觀念，而是一個動態(tài)的過程。其二，文化并非是先天的、預成的，而是根植于人類的實踐活動，是人類實踐的歷史積淀，是在實踐中生成的人的價值追求。同樣，實踐也具有文化性，“實踐是自由自覺的活動，人以這種自由自覺的活動不斷再生產(chǎn)出自然和自身，使自然成為人化自然，這是文化的本來意義”[13]?？梢哉f，實踐就是對自然進行人化，實踐本身就是文化。

其實，對于文化和實踐的關(guān)系問題，現(xiàn)代文化哲學認為二者在本質(zhì)上是一致的?！熬同F(xiàn)代文化哲學在更精準的哲學意義上理解的文化概念來說，是建立在作為人的本質(zhì)的活動方式——對象性的實踐活動的基礎(chǔ)之上。人類文化具有的創(chuàng)造性和超越性正是根源于人類實踐活動的創(chuàng)造性和超越性。”[14]如此強調(diào)文化與實踐的同質(zhì)性，是為了說明文化扎根于人的生活世界，人在自己的實踐中生成了自己的文化，創(chuàng)造了自己的生活樣式，文化不再是古典文化觀所認為的高雅的、精英的、脫離世俗生活的。文化和實踐都關(guān)注現(xiàn)實的人的發(fā)展，都發(fā)揮著人的創(chuàng)造性和超越性。

(二)文化實踐的意蘊

有學者將“文化實踐”定義為“人類改造世界過程中創(chuàng)造文化產(chǎn)品和形成精神成果的對象化活動”[15]。在已有的教育研究中，有學者將“文化實踐”看作是“通過文化的行動，即通過文化的創(chuàng)造、積累、傳遞、傳播，不僅將人類已有優(yōu)秀經(jīng)驗以文化的方式傳承下來，更要在人類已有優(yōu)秀經(jīng)驗的傳承中創(chuàng)生新的文化形態(tài)，推動人類向更高級、更完滿的精神生活和社會形態(tài)發(fā)展”[16]。也有研究將“文化實踐”描述成“人創(chuàng)造文化以及在這個過程中完成人自身的創(chuàng)造，需要對文化的意義進行不斷獲取、創(chuàng)造，進而重新定義人的整個生活方式。這個過程實際上也是完成人從動物性到文化性、從理想到事實、從可能性到現(xiàn)實性的過程”[17]。其實，無論“文化實踐”如何被定義，都不是“文化”和“實踐”的簡單相加，而是強調(diào)“文化”和“實踐”的同質(zhì)性，“文化實踐”這個概念是作為一個整體出現(xiàn)的?；谖幕c實踐的同質(zhì)性，文化實踐的基本意涵有三。

其一，人的發(fā)展與完善是文化實踐的目的性指向。這里需要強調(diào)的是實踐的倫理意味，“實踐不同于生產(chǎn)勞動，它涉及人生的意義和價值，而后者只是滿足人的欲望和需要”[18]。無論是亞里士多德、康德(Immanuel Kant)、伽達默爾(Hans—Georg Gadamer)，還是馬克思(Karl Heinrich Marx)，盡管他們所說的“實踐”有各自的偏向，但他們的共識在于，不是所有的人類活動都可以稱之為實踐，實踐是一種追求完善人性和幸福生活的價值行動，也就是說，“那種構(gòu)成人整體上自我創(chuàng)造、自我提升的行動或生活方式，才是實踐”[19]。同樣，不是所有的文化活動都是文化實踐，文化實踐所說的“文化”是一種積極意義上的文化。文化實踐具有向善性，內(nèi)含價值追求，是人自覺能動地依照人的價值來完善自我的過程。

其二，文化創(chuàng)造是文化實踐的內(nèi)在需要。文化實踐是一種絕對創(chuàng)造性活動。[20]文化實踐更強調(diào)具有創(chuàng)造性本質(zhì)的人作為主體所進行的文化創(chuàng)造，而不只是停留在文化傳承、傳遞、適應、習得等活動。文化同時具有自在性和自為性，人要歸依于文化，人只有熟悉和融入特定的文化，才能確證自己的存在；人又要不斷創(chuàng)造文化，否則文化會陷入教條和僵化，變成壓抑和束縛人的異己化存在。文化的自在性和自為性是內(nèi)在統(tǒng)一的，融入文化是創(chuàng)造文化的前提，創(chuàng)造文化是為了更好地皈依文化，只有當人類皈依的文化是人類創(chuàng)造的文化時，人才能防止在文化中迷失自身。[21]文化實踐具有創(chuàng)造性和超越性的根本特征，文化創(chuàng)造是文化實踐的基本精神和內(nèi)在需要。文化實踐意味著人在傳承、適應、融入等一般文化活動的前提下，還應該創(chuàng)造文化。

其三，文化交往是文化實踐的基本活動。文化交往指人能動地與異文化的相互作用、影響、吸納和改造。文化實踐有著創(chuàng)造和超越的內(nèi)在需要，文化的多樣性和異質(zhì)性也不可否認，因此，文化交往成為文化實踐的基本活動。一方面，文化與文化之間應相互理解。即便文化實踐具有向善性，但它始終是個開放的歷史過程，不會以完全的、純粹的“善”的形態(tài)出現(xiàn)。因為文化生成于人們的日常生活實踐，而實踐本身并不是單一的、同質(zhì)的，它是異質(zhì)的、矛盾的總體。[22]所以在文化實踐中，我們有必要正視多元文化的存在，尤其是那些處于矛盾關(guān)系中的文化，如高級文化和低級文化、主文化和亞文化、精英文化和大眾文化、強勢文化和弱勢文化等。另一方面，文化交往是為了創(chuàng)造更能促進人自我完善的文化。在多元的甚至相互沖突的文化之間，文化交往這一實踐活動不只要正視多元文化，還要用批判的目光看待多元文化，吸納積極意義上的文化，改造帶有低級趣味的庸俗文化。這種對現(xiàn)有文化和人的生存狀況的批判力量，正是源自文化實踐的創(chuàng)造和超越的本性。

(三)大學課程作為一種文化實踐而存在

在當前對大學課程本質(zhì)的認識中，與本文的“文化實踐”有較多共識的是“文化說”和“實踐說”。二者都以人的存在方式為起點來思考大學課程的本質(zhì)，無論是作為文化的存在，還是作為實踐的存在，都體現(xiàn)了人的社會性、歷史性、創(chuàng)造性、超越性?！拔幕f”“實踐說”與“知識說”相比，更強調(diào)人的尺度，認為課程不能用物的尺度來衡量，課程的內(nèi)涵遠比知識寬廣；與“教學計劃說”或“學習計劃說”相比，更強調(diào)人與人的交往，認為課程是動態(tài)的、開放的、生成的；與“經(jīng)驗說”或“活動說”相比，更強調(diào)課程的價值追求，認為課程是積極意義上的經(jīng)驗或活動；與“系統(tǒng)說”相比，更強調(diào)課程的歷史性和社會性，有助于從整體上啟發(fā)人們對課程各要素的理解。實際上，各種本質(zhì)觀都將人、知識、社會等元素考慮在內(nèi)，并沒有唯人、唯知識、唯社會，只不過各自有不同的傾斜。

在眾多本質(zhì)觀之間，本文傾向于“文化說”和“實踐說”。但是，“文化說”更關(guān)注觀念形態(tài)的文化，而“實踐說”又稍顯寬泛，沒有道明課程的文化本質(zhì)。如果從“文化實踐”來看，我們將看到大學課程是一種實踐性的文化，這種文化生成于大學課程的日常生活實踐，是多元文化的矛盾體，由課程主體自己創(chuàng)造而來；大學課程也是一種文化性的實踐，這種實踐不同于生產(chǎn)勞動或人類的其他活動，它是課程主體發(fā)揮創(chuàng)造性和超越性，依照人的價值而構(gòu)建的人的存在樣式。具體來說，“大學課程是一種文化實踐”這個命題包含以下核心要義。

其一，大學課程是一種價值行動。大學課程因育人和教化而存在，以人的發(fā)展和人性完善為目的。對于“培育什么樣的人”的問題，大學課程的歷史給予我們“宗教人”“古典理性人”“世俗人”“技術(shù)理性人”“實用人”等不同回答。如今看來，在當前文化危機的背景下，大學課程更應該培育全面發(fā)展的“自由人”。正因如此，大學課程需要的是基因式和整體性的文化，基因式的文化是指在本民族的“軸心時代”形成的基本精神，整體性的文化是指文化系統(tǒng)內(nèi)部的道德、藝術(shù)、宗教、科學等門類的生態(tài)平衡。如鮑曼所說，“文化就是將知識和旨趣融為一體的一種人類實踐的方式”[23]，文化不是憑空而來或臨時設(shè)定，也不是特指某種知識或某個文化門類，單憑知識或某個文化門類培養(yǎng)出的只能是片面的人、單向度的人，只有基因式和整體性的文化才能培育完整的人。

其二，大學課程是一種文化創(chuàng)造。任何教育階段的課程都會受文化的影響與制約，并承擔傳承和傳遞文化的功能，但與中小學課程相比，大學課程最突出的特點在于對文化的創(chuàng)造。大學課程具備文化創(chuàng)造的條件，大學課程匯聚了一批思想敏銳、追求真知的教師和對人生事務充滿熱情、好奇、想象、見解、疑問的學生，這些極具創(chuàng)造力的人創(chuàng)造了大學課程，大學課程也培養(yǎng)了創(chuàng)造性人才。不可否認，大學課程是多元文化的矛盾體和運動場，低級文化、庸俗文化的存在和相互沖突的文化的抗衡都無法避免。因而大學課程也應發(fā)揮文化創(chuàng)造的功能，尤其在面對文化畸變、道德失范、人性異化等生存困境時，如當下物化的、享樂的、缺失生命力的大眾文化，大學課程理應保持“眾人皆醉我獨醒”的態(tài)度，承擔文化反思、文化批判、文化引領(lǐng)的責任，自覺反思是否偏離了培育完善人性的軌道。

其三，大學課程是一種文化交往。一方面，大學課程并非只是教師的教學計劃或預設(shè)的學習成果等，也并非只是學生的經(jīng)驗、活動、學術(shù)經(jīng)歷等，它是教化與習得的交往活動。另一方面，交往主體自身是帶著家庭、學校、社會、民族、國家等文化印記的，大學課程不是一種高高在上的、既成的、霸權(quán)的文化，而是一種開放的、多元的、根植于日常生活的文化交往。將大學課程看作文化交往表明了這樣一種態(tài)度，即承認、正視、允許、理解異質(zhì)文化的存在，只有如此才能反思、批判、創(chuàng)造、引領(lǐng)文化。

三、屬性闡釋：大學課程的向善性、創(chuàng)造性和交往性

大學課程的本質(zhì)是文化實踐，因此，大學課程的目標具有向善性、內(nèi)容具有創(chuàng)造性、教法具有交往性。其實，大學課程的要素還包括課程結(jié)構(gòu)、課程評價、課程管理、教學環(huán)境條件、實習實踐條件等，但課程目標、課程內(nèi)容和課程教法是最核心的要素，大學課程與中小學課程、其他高等教育機構(gòu)課程的本質(zhì)區(qū)別就在于這三個要素。課程目標的向善性、課程內(nèi)容的創(chuàng)造性、課程教法的交往性是判斷大學課程的標準。

(一)大學課程目標的向善性

大學課程的目標是實現(xiàn)人的發(fā)展與人性的完善，具體表現(xiàn)在兩方面。

其一，發(fā)展學生的心智，訓練學生的思維能力。大學生思維的顯著特征是抽象邏輯思維逐漸形成，能對復雜、零散、矛盾的問題作出整體性理解和辯證性處理。另外，大學生處于學校和社會的交界點，他們既是在教師引導下進行學習的學生，又是社會各行各業(yè)的預備軍，他們將獨自面對未知的生活和變換的社會情境。從大學生的思維特征和身份特征來看，大學課程的目標在于抓住學生思維發(fā)展的時機，培養(yǎng)學生的思維能力，健全學生的心智，使學生無論從事何種職業(yè)、選擇何種生活，都能獨立、辯證地思考，能保持對知識的敏銳度，能合理地解決問題、調(diào)控自我。

其二，提升學生的教養(yǎng)。大學課程不僅要增進學生對知識的認識，而且要培養(yǎng)學生對自我、生活和社會的理解，對自己所處周遭事物的關(guān)心。大學課程需要培養(yǎng)學生對高深知識的鉆研、對社會問題的關(guān)懷、對道德疑難的思索、對全球態(tài)勢的敏感，引導學生關(guān)心這些與人類命運息息相關(guān)的事情，增強學生的公民意識，從而達至內(nèi)修心靈、外煉世故的目標。當然，大學課程還需要幫助學生意識到個體的獨特性，形成個人的生活智慧，面對當下紛雜的文化潮流能夠批判地思考。

(二)大學課程內(nèi)容的創(chuàng)造性

高深知識是大學課程內(nèi)容的一部分。高深知識是那些具有高深性、不確定性、延展性、前沿性和溯源性的知識。[24]大學課程內(nèi)容的創(chuàng)造性體現(xiàn)在：大學教材對高深知識的專門化、邏輯化和系統(tǒng)化，以及教師對教材的再創(chuàng)造、對高深知識的再理解，尤其后者格外重要。大學課程內(nèi)容并非教材的再現(xiàn)，也并非一成不變，而是融入了本學科的前沿知識、教師本人的經(jīng)驗與研究成果，是學生無法自學、也無法從互聯(lián)網(wǎng)等渠道學習到的知識。那些非高深、與中小學知識沒有本質(zhì)區(qū)別、能夠由學生自學而來的知識，不應該成為大學課程的內(nèi)容。

除了知識，大學課程內(nèi)容還包括信念、價值、規(guī)范、情感等其他文化要素。如，對學習與研究的信念就是大學課程內(nèi)容必不可少的部分。大學課程應該向?qū)W生展示學者們對學習與研究的追求，對本學科領(lǐng)域的熱情，對未知世界的好奇，對人類文化探索的不懈努力，從而增強學生對本專業(yè)的認同感，引導學生將學習與研究當成終身任務?？傊髮W課程內(nèi)容的創(chuàng)造性還體現(xiàn)為，在實際的課堂環(huán)境中，教師與學生對所傳之“道”和所悟之“道”的共同創(chuàng)造，這不是課程文本能夠預先規(guī)定的。

(三)大學課程教法的交往性

教無定法，貴在得法，得當?shù)慕谭ㄓ兄诒苊庹n程的“名實不符”。比如，一門課名為“批判性思維”，但教師采用阻礙學生批判性思維生成的方法，那么這門課還能否被稱為“批判性思維”課程？課程教法是保證課程目標的達成、課程內(nèi)容的展現(xiàn)與內(nèi)化的關(guān)鍵?；诖髮W課程的目標與內(nèi)容，大學課程的教法應具有交往性。

其一，教隨學動。大學課程的教法依據(jù)學生的年級、專業(yè)、學習內(nèi)容、學習進展、認知需求而選定，受學科文化、課堂情境、教師教學能力與天賦、教師的師門文化等因素影響?！霸诖髮W里，我們面對的不是相同的ABC，相同類型的算數(shù)，相同的基本語法，而是千差萬別的問題……大學有多少門科學和藝術(shù)，就會有多少位大學教學論的教師”[25]，與中小學相比，大學課程的教法更具不確定性和師生交往色彩，很難具體化為某種模式或程序。講到學生疑惑之處，可用問答法；講到學生反對之處，可用辯論法；講到學生疲憊之處，可用留白法。對于不同的課程內(nèi)容，也可選擇不同的教法。如，講到某位思想家的經(jīng)典篇章時，“誦讀”更能激發(fā)學生的情感；講到某個嚴肅的社會問題時，在講授、討論之余，也許“沉思”更能讓學生產(chǎn)生深刻的認識；講到較難的公式和定理時，講授法也許是最有效的教法；講到學生能自學而成的內(nèi)容時，可以選擇研究性教學法，設(shè)計一堂探究課?？傊髮W課程的教法應生成于課堂上的師生交往中。

其二，開而弗達?！伴_而弗達”指教師要引導啟發(fā)學生，而不是代替學生下結(jié)論，無論選擇哪種教法，教師都要學會“點到為止”，為學生留有思考的空間和自主學習的余地。從課程內(nèi)容來看，大學課程向?qū)W生傳遞的是高深知識和精華文化；從思維特點來看，大學生的思維更具獨立性、批判性和創(chuàng)造性，他們已經(jīng)不再滿足于現(xiàn)成的知識和既定的知識，而是根據(jù)自己的發(fā)展需要選擇知識以及自己的研究創(chuàng)造知識。因此，教師不需要在課堂上“傾其畢生之所學”，或抱有“能多講一點是一點”的心態(tài)。在任何一種教法之下，教師都應以啟發(fā)和留白為原則，為師生交往創(chuàng)造機會，幫助學生更深刻地理解課程內(nèi)容，從而為課程目標的實現(xiàn)提供保證。

四、結(jié)語

大學課程的本質(zhì)是文化實踐，這不僅是一個實然命題，而且是一個應然命題。文化實踐不僅是大學課程在起源與發(fā)展中沉淀的本真，而且是大學課程在當下與未來應堅守的價值取向。大學課程溝通著理念世界與現(xiàn)實世界，是“天上的星空與心中的道德律”的辯證綜合。我們可以考量一番，今天的大學課程是否生長在本民族的文化根基之上？是否從其文化基因中汲取著養(yǎng)分？是否傳遞著整體性的文化？是否保持著各文化門類的生態(tài)平衡？是否發(fā)揮著文化創(chuàng)造與文化引領(lǐng)的功能？是否保持著向善性？是否避免了庸俗化？是否培育著辯證發(fā)展的“自由人”？是否關(guān)懷著人類的生存問題？