創(chuàng)新寫作在閱讀教學中的滲透

夏春江

摘 要：在閱讀中進行寫作訓練來激起學生寫作興趣和創(chuàng)作欲望，又有利于培養(yǎng)學生的觀察、描寫、想象等多方面的能力。讓學生學會：構(gòu)思立意、謀篇布局、開頭結(jié)尾、譴詞造句等寫作技巧。

關鍵詞：創(chuàng)新寫作 閱讀教學 滲透

《中學語文課程標準》要求：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆、樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實、熱愛生活，表達真情實感?！蹦敲慈绾稳ヒ龑?？讓學生立足課內(nèi)。就是有效地利用現(xiàn)有教材，讓學生在對文本的精讀細品中學習寫作技巧。葉圣陶老先生說過“教材無非是個例子，要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧”。教師要在對這個例子的深入剖析中滲透寫法，讓學生學會：構(gòu)思立意、謀篇布局、開頭結(jié)尾、譴詞造句等寫作技巧。

冰心先生也曾說過：“讀別人的文章，寫自己的文章”這句話很好的闡釋了閱讀和寫作的關系。閱讀和寫作在我們的語文教學中是密不可分的。閱讀是基礎，沒有大量閱讀的寫作就是無水之源，無木之本。所以我們說：閱讀和寫作是一個互動式的過程，它們互相依賴又相互促進，誰缺了誰，都是斷翅的鳥兒，永遠飛不起來。要使作文教學走出困境，作為一線的語文教師，就應該在教學中將閱讀和寫作有機地結(jié)合起來，積極創(chuàng)造條件，為學生架起閱讀和寫作的橋梁，激發(fā)學生寫作熱情，充實學生語言庫存。

那么如何讓學生讀起來，并把閱讀的收獲融入到寫作當中去。在創(chuàng)新寫作教學實踐中我采取了“以創(chuàng)新為宗旨，以隨筆為手段，以課文為藍本，深挖寫作素材，培養(yǎng)寫作思維能力”的措施，向閱讀教學合理滲透。

一、分析技巧、模仿寫法

讀而不思永遠是別人思想的跟隨者，培養(yǎng)不出對文字的感悟能力：思而不寫則無法檢驗語言的運用能力。“寫”是語文學習的高級能力。而我們的文本都經(jīng)過篩選的經(jīng)典，是我們學習寫作的典范文章。模仿就是練習寫作一條很重要的途徑。錢夢龍老師曾說：“創(chuàng)造往往以模仿為先行，而模仿又必須以創(chuàng)造為目標?！睕]有模仿，就沒有創(chuàng)造。作文作為富有創(chuàng)造力的活動，當然也離不開模仿。我在教學中為了讓學生學以致用，將模仿當作專題訓練的一種嘗試。每當學完一篇很有寫作特色的文章，就讓學生運用這一寫作特色仿寫一篇文章。例如：學習了《福樓拜家的星期天》，引導學生思考莫泊桑是如何把眾多人物栩栩如生的給我們展現(xiàn)出來的，那就是要想把一個人物寫“活”，需要長時間的觀察，運用多種描寫手法，抓住人物的典型特點展現(xiàn)出人物的性格特點，練習寫一篇《我家的星期天》。當然不僅僅可以模仿，還可以讓學生補寫、續(xù)寫，擴寫等等讓學生發(fā)揮想象填補文章空白。這樣，通過聯(lián)想、想象啟迪了學生的創(chuàng)作思維，激發(fā)了學生的創(chuàng)作欲望，拓寬了寫作立意和寫作素材，使寫作更富于創(chuàng)新。例如：學習《皇帝的新裝》時，引導學生想象并續(xù)寫《游行大典之后》。學習《木蘭詩》時，引導學生想象木蘭在戰(zhàn)場上英勇作戰(zhàn)的情景，讓學生擴寫簡略的十年征戰(zhàn)場面。學生描繪了一幅幅壯闊的戰(zhàn)爭場面。

二、樹立批判性閱讀理念，注重學生多向性思維的培養(yǎng)

“學貴知疑”，當代著名歷史學家顧頡剛先生對此推崇備至，在他看來：“只有常常懷疑、常常發(fā)問的腦筋才有問題，有問題才想求解答，在不斷的發(fā)問求解中，一切學問才會進步，才會發(fā)展?！闭Z文教師在讀寫的互動教學中，要積極引導學生不要“迷信”權(quán)威，不要迷信課本，鼓勵學生在閱讀和寫作中敢于質(zhì)疑，敢于評判前人和權(quán)威的得失，使學生將自己的親身經(jīng)歷和他人的感受作對比，讓它們在學生的頭腦里激烈碰撞，然后把它“外化”，如此作文自然就有了新意，有了創(chuàng)造性，從而達到思維的多向性、廣闊性，使學生從中得到多角度、多向性的寫作材料的積累。

樹立批判性閱讀理念，教師要引導學生會提出批判性問題。如：讀《愚公移山》這個寓言故事。有人反問，愚公真是太“愚”了，移山既勞動繁重，又破壞生態(tài)環(huán)境，不如開挖隧道或移民搬家。讀《范進中舉》，有人就把科舉制度與現(xiàn)代考試制度進行比較，感知新舊社會的本質(zhì)區(qū)別。結(jié)合文中的這些新的觀點，鼓勵學生有意識進行逆向思維的寫作訓練。如：《愚公移山》——《移山不如搬家》；《班門弄斧》——《弄斧必到班門》（挑戰(zhàn)權(quán)威）；荷花出淤泥而不染——暗地里接受污泥的賄賂，陽光下炫耀自己的清白。這就是所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”。只有這樣，才會賦予作品新的意義，新的生命。又如：學習《楊修之死》，讓學生敢于發(fā)表自己的獨到見解，從個體的角度闡釋小說文本，從小說的故事情節(jié)，人物性格及所體現(xiàn)的意義等方面來闡釋，給學生適當?shù)膭?chuàng)造性思維的發(fā)展空間。讓學生結(jié)合歷史與現(xiàn)實社會思考：如果你是曹操，你將怎樣使用人才；如果你是楊修，怎樣發(fā)揮自己的聰明才智。

事實證明，從批判性閱讀到大量思維轉(zhuǎn)換的寫作練習，刺激了學生多向性思維，激活了學生的創(chuàng)新思維，為學生的個性發(fā)展創(chuàng)造了良好的作文環(huán)境。

我們都在倡導整體閱讀教學，我也在這方面作了許多有益的嘗試。但我始終覺得，若將整體閱讀教學囿于閱讀本身將難有突破。我們始終應該意識到閱讀和寫作是密不可分的。閱讀有利于寫作水平的提高，同樣，寫作對閱讀難道就沒有幫助嗎？最能夠體現(xiàn)整體語文能力的恰恰就是作文。一篇完整的學生作文，必然包含我們閱讀教學中需要解決的許多問題——怎樣擬題？怎樣理解題意的？如何布局謀篇？為什么要用這種表達方式、表現(xiàn)手法？哪些地方該詳哪些地方該略？又為什么要詳為什么要略？所有這一切不正是我們在閱讀教學中經(jīng)常遇到而又需要解決的問題嗎？也許我們訓練了許多閱讀文章沒有解決的問題，學生的一篇習作就這么輕松自如地解決了。因為學生作文，他更熟悉，更了解，當然也更容易理解，若我們的閱讀教學能結(jié)合學生習作來進行，我相信，很多問題容易解決。學生對自己的習作熟悉，能比較容易地接受來自老師和同學的評價，對評價中有不同看法的地方還可以相互探討，這樣長期積累，對各種習作文本的分析評價將極有利地推動學生去理解更高層次的閱讀文本，而通過對高級文本的閱讀又反過來讓學生深思反省，閱讀和寫作的這種雙方交流將使學生整體語文能力得到飛躍。因此，我認為，我們完全可以大膽地拿學生的習作來做我們的閱讀教學文本，循序漸進，同時促進閱讀和寫作能力的提高。