教育元宇宙視域下職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換及其實現(xiàn)路徑

車紫薇　李雙龍

［摘要］職業(yè)教育元宇宙利用人工智能、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等技術塑造了虛實融合的職業(yè)教育環(huán)境，呈現(xiàn)了虛實融合的職業(yè)教育空間、多主體聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育創(chuàng)生空間、以進階式人才培養(yǎng)目標為指向的多層次空間、以人機協(xié)同為根本的產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡空間的核心特征。在此背景下，職業(yè)院校教師工作場域隨之發(fā)生變化，從而促使職業(yè)院校教師角色在教育教學、學生服務、主體屬性、資源整合四個方面也發(fā)生轉(zhuǎn)變。為了促進職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換，需要教師這個微觀主體加強職業(yè)教育理論研究，把握教育本質(zhì)；廣泛參加教師研修活動，更新勝任力結(jié)構(gòu)；建立共生對話型師生關系，實現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。

［關鍵詞］教育元宇宙；職業(yè)院校；教師角色轉(zhuǎn)換

［作者簡介］車紫薇（1998- ），女，山西呂梁人，喀什大學在讀碩士；李雙龍（1976- ），男，山西平遙人，喀什大學，教授，博士，碩士生導師。（新疆? 喀什? 844000）

［基金項目］本文系2021年度國家社科基金一般項目“新時代我國民族地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（項目編號：21BMZ060）和2022年度喀什大學“喀什地區(qū)義務教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的路徑研究”（項目編號：022022687）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）15-0080-09

元宇宙作為數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、人工智能等技術的集合體，對教育場景、教育變革等都產(chǎn)生了重要影響?！?022年教育部工作要點》提出在職業(yè)教育領域要“建設職業(yè)教育數(shù)字化‘1+5體系，持續(xù)開發(fā)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，推動職業(yè)教育數(shù)字化升級”。黨的二十大報告中也明確指出要推進教育數(shù)字化。作為數(shù)字化教育“觸發(fā)器”的教育元宇宙，并不是技術在教育領域的簡單堆砌，而是要營造一種全新的教育生態(tài)，能夠為職業(yè)教育發(fā)展提供改良方案。在此背景下，職業(yè)院校教師為適應教育環(huán)境的變化，在教育教學中表現(xiàn)出符合當前社會期望的行為和態(tài)度。基于此，本研究在對教育元宇宙視域下職業(yè)院校教師教學場域進行分析的基礎上深入剖析職業(yè)院校教師角色在教學中發(fā)生的變化，進而探討職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換路徑，以期為新時代職業(yè)院校教師職業(yè)生涯發(fā)展提供方向。

一、職業(yè)教育元宇宙的內(nèi)涵及其特征

1.元宇宙與職業(yè)教育元宇宙。2021年被稱為元宇宙元年。元宇宙最初來源于美國科幻小說家尼爾·斯蒂芬森（Neal Stephenson）的《雪崩》一書，該書中將元宇宙描繪成一個與現(xiàn)實世界交互的虛擬世界樣態(tài)。2022年9月，在全國科學技術名詞審定委員會舉行的元宇宙及核心術語概念研討會上，元宇宙被定義為人類基于數(shù)字技術構(gòu)建的，可與現(xiàn)實世界交互的虛擬世界。隨著科學技術的不斷發(fā)展，學者們也從不同維度對元宇宙進行詮釋。從技術的角度來看，黃欣榮、曹賢平認為元宇宙是將功能相對單一的各種新技術組裝、綜合、集成到一個更大的系統(tǒng)之中，是各種技術的一個集成。從社會的角度來看，方凌智等學者認為元宇宙是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的終極階段，是目前虛擬世界的一個升級，通過不同的平臺組成新的經(jīng)濟、社會和文明系統(tǒng)。從空間屬性的角度來看，Collins指出元宇宙是一個龐大的虛擬世界，甚至可以說是現(xiàn)實世界的數(shù)字化。維基百科更是提出元宇宙是虛擬世界、物理世界以及互聯(lián)網(wǎng)的融合共生?？梢姡瑪?shù)字孿生、人工智能等新技術是元宇宙的基礎；元宇宙是虛擬世界與現(xiàn)實世界平行存在又相互獨立的空間；元宇宙的關鍵是人機融合。

目前，元宇宙在教育領域開始有所應用。在基礎教育階段，北京師范大學“VR/AR+教育”實驗室與清華大學附屬小學開展了一系列基于AR技術的語言學習活動，為學生創(chuàng)建了一個增強現(xiàn)實學習環(huán)境，有助于解決學生在語言學習過程中體驗感不足的問題。在高等教育階段，美國斯坦福大學開設了一門在VR環(huán)境中上課的課程“Virtual People”，課堂場景既包括一些生活化的場景，也包括地球上一些人跡罕至的角落（如火山口、海底暗礁），學生能夠身臨其境地體驗不同場景的環(huán)境、人文等，從而獲得深度沉浸的體驗感，有助于教學目標的達成。在職業(yè)教育領域，山東商業(yè)職業(yè)技術學院聯(lián)合企業(yè)、科研院所建設了元宇宙商城，廣東食品藥品職業(yè)學院開發(fā)了智能虛擬工廠，均實現(xiàn)了工廠、實驗室、車間等場景的仿真模擬，為培養(yǎng)德技雙修的復合型技術技能人才提供了契機。

當前，我國職業(yè)教育數(shù)字化發(fā)展已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，職業(yè)教育元宇宙將成為國家職業(yè)教育戰(zhàn)略發(fā)展的重要推手，助力職業(yè)教育改革。通過對教育元宇宙相關概念的梳理可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育元宇宙在應用理念、應用主體以及應用目標方面都有其自身的獨特性。在職業(yè)教育元宇宙的應用理念上，要極力彰顯現(xiàn)代技術的價值，能夠為解決當前職業(yè)教育的發(fā)展困境提供新的思路；在職業(yè)教育元宇宙的應用主體上，要服務于多個主體，既能為學生創(chuàng)造一個沉浸式的學習氛圍，又能支撐教師開展各種形式的教學活動，還能吸引企業(yè)主動參與學生培養(yǎng)的全過程，最終促成產(chǎn)學研深度融合；在職業(yè)教育元宇宙的應用目標上，最直接的就是要推動職業(yè)院校重塑新的教育樣態(tài)，促成教學過程中教與學的變革?；诖?，職業(yè)教育元宇宙可以理解為基于VR/AR、數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、5G等新興技術構(gòu)建一個虛實融合的職業(yè)教育環(huán)境，通過嵌入教學場景、資源等內(nèi)容，教育活動的參與者在創(chuàng)建數(shù)字身份的基礎上不斷革新教學手段、創(chuàng)新教學方式，進而推動職業(yè)教育變革。

2.職業(yè)教育元宇宙的特征。第一，虛實融合的職業(yè)教育空間。職業(yè)教育元宇宙是現(xiàn)實的與虛擬的職業(yè)教育空間的相互融合，這種虛實融合的空間形態(tài)拓展了教育教學活動的空間。首先，教育元宇宙為職業(yè)教育構(gòu)建出一個相對獨立的虛擬世界，這是對現(xiàn)實的物理空間職業(yè)教育形態(tài)進行的改造。同時，職業(yè)教育的一些現(xiàn)實要素也融入其中，使虛擬職業(yè)教育空間體系與現(xiàn)實職業(yè)教育系統(tǒng)融合，最終促使教育者、受教育者以及教學活動的參與者在教育空間中產(chǎn)生極強的沉浸感。其次，虛實融合的職業(yè)教育空間突出了職業(yè)教育元宇宙的映射性。職業(yè)教育元宇宙是在新一代科學技術的推動下，在現(xiàn)實職業(yè)教育空間的基礎上衍生出來的，針對不同的職業(yè)教育形態(tài)、聚焦于不同的職業(yè)教育場景的虛擬空間。這是對現(xiàn)實職業(yè)教育教學活動的一個映射，從而確保不同教育要素在虛擬教育空間中的互動是基于現(xiàn)實世界的真實信息。最后，職業(yè)教育中的虛擬世界與現(xiàn)實緊密地融合在一起。職業(yè)院校教師和學生可以虛擬化的身份進入虛擬世界，從而感知不同場景的職業(yè)教學活動，增強學生的交互式體驗感。同時，在現(xiàn)實世界發(fā)生的活動能夠同步進行于虛擬世界，最終達到“以虛促實”的效果。

第二，多主體聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育創(chuàng)生空間。群體自由創(chuàng)造是元宇宙存在、發(fā)展以及迭代更新的根本動力。在MOOC、AR中體驗的職業(yè)教育教學空間都是結(jié)構(gòu)化的場域，其中的內(nèi)容都是“形而上”的，而在職業(yè)教育元宇宙教學中能夠?qū)?nèi)容和空間的創(chuàng)造權(quán)移交給多個主體。職業(yè)教育作為一種跨界教育，其教學活動涉及政府、企業(yè)、行業(yè)等多個社會主體，不同主體可以根據(jù)自己的需求在應用層對虛擬的職業(yè)教學場景進行轉(zhuǎn)換或及時做出調(diào)整。例如，武漢職業(yè)技術學院借助數(shù)字孿生技術開展虛擬實訓，教師根據(jù)自己的需要及時調(diào)整教學內(nèi)容和教學模式，極大地激發(fā)了學生的學習興趣。在區(qū)塊鏈和虛擬現(xiàn)實等技術的支持下，職業(yè)院校與社會之間的圍墻也逐漸被消解，尤其是校企雙方的優(yōu)勢資源能夠做到雙向流通，各企業(yè)可以根據(jù)企業(yè)的用人標準構(gòu)建仿真的培訓基地，推動職業(yè)教育理論與實踐的有效銜接，以便培養(yǎng)出社會所需的技術技能人才。

第三，以進階式人才培養(yǎng)目標為指向的多層次空間。根據(jù)美國當代著名教育家布魯姆（Bloom）的相關觀點，在人才培養(yǎng)過程中，受教育者在認知、情感、動作這三大領域的表現(xiàn)結(jié)果會呈現(xiàn)出“金字塔”式進階化差異。在職業(yè)教育不同階段，受教者的表現(xiàn)也是如此。在互聯(lián)網(wǎng)全要素技術融合的基礎上，職業(yè)教育元宇宙構(gòu)建了一種不同教育階段現(xiàn)實與虛擬融合的職業(yè)教育運行系統(tǒng)。從縱向來看，職業(yè)教育人才培養(yǎng)進階特征可以概括為“為崗位和就業(yè)培養(yǎng)人→為企業(yè)發(fā)展培養(yǎng)人→為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級培養(yǎng)人→為區(qū)域和國家戰(zhàn)略培養(yǎng)人”，不同階段職業(yè)教育人才的知識、能力和層次都會發(fā)生變化。從橫向來看，在同一職業(yè)教育階段需培養(yǎng)不同領域的職業(yè)人才，學生需學習不同的專業(yè)知識。由此可知，不管是從縱向還是從橫向來看，職業(yè)教育的教學場景都是多層次的。職業(yè)教育元宇宙通過將現(xiàn)實與虛擬的不同職業(yè)教育場域進行鏈接，建立多層次的職業(yè)教育空間，用戶可以出現(xiàn)在不同的職業(yè)教育空間中，更有利于發(fā)揮職業(yè)教育的功能。

第四，以人機協(xié)同為根本的產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡空間。產(chǎn)賽教融合模式是職業(yè)教育跨界融合的一種人才培養(yǎng)模式，橫跨“產(chǎn)業(yè)”“技賽”“教育”三種場域，主要是由三個場域中的不同元素在融合共生的氛圍中互動交往而形成的。在智能互聯(lián)的Web 4.0時代，職業(yè)教育產(chǎn)賽教融合更加注重技術賦能，從而推動“智能化生產(chǎn)”“智慧教育”場域中的真實情境與虛擬場景建立關聯(lián)。通過現(xiàn)實的人機交互，在虛擬化的實訓場景中培養(yǎng)學生的實踐能力和操作能力，使學生真實地感受到技術知識的力量和意義。而且，在產(chǎn)賽教融合網(wǎng)絡空間建設過程中，數(shù)字孿生技術將發(fā)揮巨大的作用。通過數(shù)字孿生技術創(chuàng)建與物理實體相對應的動態(tài)高仿真教學場景，為不同情境下特定對象提供便利，有利于打破企業(yè)、學校和第三方之間的“信息孤島”與“數(shù)據(jù)壁壘”，進一步孕育出新的協(xié)同育人共同體。

二、教育元宇宙視域下職業(yè)院校教師工作新場域

隨著數(shù)字孿生、人工智能、區(qū)塊鏈等技術在職業(yè)教育領域的應用，職業(yè)教育場景的信息流動以及教育主體之間的交往方式等各方面發(fā)生的變化已經(jīng)引發(fā)了職業(yè)院校教師角色的連鎖反應。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育樣態(tài)發(fā)生變化，職業(yè)教育空間、教學要素以及教育生態(tài)以進階式人才培養(yǎng)為目標相互作用，為教師教學打造一個現(xiàn)代化的教學環(huán)境

1.教育空間革新：打造虛實融合的教育空間。以多種數(shù)字技術為基礎構(gòu)建的虛實融合的職業(yè)教育空間能夠推動我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。虛實融合的職業(yè)教育空間主要由虛擬空間、物理空間和虛實結(jié)合空間組合而成，是由人、時間、連接方式等因素構(gòu)成的統(tǒng)一體。職業(yè)教育元宇宙視域下，通過虛實交互技術的賦能，現(xiàn)實的職業(yè)教育空間、教育場景突破了時間和空間的限制，形成了以進階式人才培養(yǎng)為目標、以教育活動為核心的現(xiàn)實與虛擬融合的多維多重職業(yè)教育空間。

第一，在空間延伸上，體現(xiàn)不同職業(yè)教育形態(tài)的虛擬職業(yè)教育空間主要有兩類：一類是基于現(xiàn)實鏡像的動態(tài)數(shù)字孿生的高度仿真的虛擬職業(yè)教育空間；一類是由AI生成，通過師生主動建模、參與生產(chǎn)而形成的智慧虛擬空間，是對現(xiàn)實世界的突破。職業(yè)院校在教育空間中通過仿真模擬為師生再現(xiàn)職業(yè)崗位的工作情景，師生在虛擬的實訓車間以及工地中深度沉浸體驗從而增強自身的體驗感，克服現(xiàn)實世界中對職業(yè)教育信息交流的約束，提高技術技能水平。同時，師生也可以根據(jù)自身需要選擇不同的教學場景，在相應的教學場景中與不同群體交互學習，完全突破了地點的限制。

第二，在時間延伸上，職業(yè)教育元宇宙中虛擬的職業(yè)教育空間的沉浸式體驗感可以維持更長時間，提高學生的時間利用率。同時，職業(yè)教育元宇宙也可以跨越時間維度，重塑超越時空的職業(yè)教育空間場景，從而人們穿越時空體驗不同時代的職業(yè)教育方式，增強對現(xiàn)代職業(yè)教育的認同感?？傊?，在虛實融合的職業(yè)教育空間中，由數(shù)字孿生和人工智能等技術建構(gòu)的教學場景能夠融合“在線教”和“在線學”兩種形式，將現(xiàn)實世界中企業(yè)的工作情境、工作任務等通過虛擬建模數(shù)據(jù)以“真實”的狀態(tài)呈現(xiàn)給師生，教師的教與學生的學完全不受時間和空間的限制。在此背景下，職業(yè)院校教師可以選定適合的技術工具聯(lián)通線上和線下教育資源，更好地將職業(yè)教育相關理論與實踐相結(jié)合，建立更加適合學生的虛擬數(shù)字教學空間。

2.教學要素融合：創(chuàng)造新型開放的教學關系。教學本身是個多要素的復雜系統(tǒng)，技術知識與思維模式的獨立性為職業(yè)教育的類型制度奠定了觀念基礎，這就要求職業(yè)教育的教學要素也要體現(xiàn)其類型特征。姜大源等曾指出職業(yè)教育教學的多種要素，但在虛實融合的空間中職業(yè)教育的教學要素也發(fā)生變化，各教學要素之間相互融合，形成新型教學關系。

職業(yè)教育教學要素主要包含教育資源這一個條件要素、教師和學生這兩個主體要素以及教學目標、內(nèi)容、方法、評價這四個過程要素。職業(yè)教育元宇宙視域下，這些教學要素跨時空重組與深度融合，推動教學關系的創(chuàng)新。在虛實融合的職業(yè)教育場景中，教師、學生以及教育資源均能以虛擬的、現(xiàn)實的、云端的等形式出現(xiàn)，他們之間的交互不再受空間與時間限制，可以按照需要重新排列組合，從而以不同的組合形式參與到職業(yè)教育教學過程中，與教學目標、內(nèi)容、方法、評價這四個過程要素相互支撐、相互融合。在職業(yè)教育教學過程中，教學目標既包括課程目標，又蘊含發(fā)展目標，對職業(yè)教育教學的其他要素起到牽引作用，決定教師采用什么樣的教學內(nèi)容，使用什么樣的教學方法，配備何種形式的教育資源，最終又以什么方式作用于學生。同時，教學內(nèi)容這一過程要素的設計在關注學生不同教學情境中教學體驗的同時，也強調(diào)職業(yè)教育模塊化教學中的課程目標，從而對教學過程中教學方法的使用和教育資源的選擇提出更具體的要求，推動各教學要素相互融合，最終形成新的職業(yè)教育教學場景。教育元宇宙視域下，以人工智能、數(shù)字孿生為特征的新一代技術支持參與式、探究式等教學方法，不斷推進混合式教學、模塊化教學等新型教學模式，為學生提供了更多的實操機會，也為實體人與虛擬對象之間提供了更多的交互機會，推動了教學系統(tǒng)中其他要素相互作用。其中，教師和學生能夠通過大數(shù)據(jù)智能反饋與評價發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育教學過程中存在的問題，最終對教學要素的設計進行重新調(diào)整。5G/6G通信技術、區(qū)塊鏈、人工智能等技術使職業(yè)教育教學各要素之間的跨時空重組由設想變?yōu)楝F(xiàn)實，職業(yè)教育的教學目標、內(nèi)容和評價等各要素的設計和組合不僅應該體現(xiàn)企業(yè)、產(chǎn)業(yè)中真實崗位的特征，也要彰顯校企合作、工學結(jié)合、知行合一特質(zhì)的職業(yè)教育獨特育人模式。

3.教育生態(tài)重塑：營造和諧共生的教學環(huán)境。教育生態(tài)是職業(yè)教育生長的土壤和根基，主要是指教育主體生存發(fā)展的環(huán)境和此環(huán)境下的狀態(tài)兩方面。職業(yè)教育的教育生態(tài)會潛移默化地影響職業(yè)教育的發(fā)展走向。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育的教育生態(tài)主要體現(xiàn)在技術對職業(yè)教育的影響以及師生關系在虛擬課堂中的表現(xiàn)，這一定程度上厘清了人、教育和技術之間的關系，使三者之間努力達到一種“生態(tài)平衡”，從而推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

第一，技術生態(tài)位的發(fā)展走向是人機協(xié)同發(fā)展的重要一步。職業(yè)教育元宇宙為職業(yè)教育空間的建構(gòu)、教學要素的融合等都提供了便捷，但是面對社會沖擊等，職業(yè)教育仍難以擺脫技術帶來的負面效應。一方面，人工智能助力下職業(yè)教育元宇宙教育空間的信息處理自動化模式未被人們完全控制，信息來源缺乏真實性。與此同時，區(qū)塊鏈、擴展現(xiàn)實等提升職業(yè)教育元宇宙沉浸感的技術使職業(yè)教育師生在數(shù)據(jù)采集、使用等環(huán)節(jié)存在隱私暴露的風險。另一方面，人工智能、區(qū)塊鏈等技術在職業(yè)教育教學中的運用使教育主體的主體性開始向技術讓渡，導致教師對未來充滿焦慮。人機協(xié)同背景下，實體教師和虛擬教師的界限出現(xiàn)模糊。面對現(xiàn)代技術引發(fā)的各種倫理風險，通過宣傳、培訓等方式提高教師技術應急知識的儲備，使教師充分發(fā)揮自身在情感以及人文等方面的優(yōu)勢，從而推動人與技術在職業(yè)教育教學中錯位發(fā)揮作用，營造人與技術和諧共生的教學環(huán)境。

第二，師生關系是職業(yè)教育課堂教育生態(tài)的關鍵因子。技術的應用一定程度上妨礙了職業(yè)教育育人本質(zhì)的實現(xiàn)，使原先建立在師生共建機制上的課堂教育生態(tài)受到?jīng)_擊。教育元宇宙打破了職業(yè)教育時空的壁壘，一定程度上會使師生關系淡漠化。元宇宙具有高沉浸式體驗、具身交互等特點，可能使學生過分迷戀“投其所好”的虛擬工廠、虛擬教室等虛擬教學場景，覺得現(xiàn)實課堂教學索然無味，導致師生在現(xiàn)實世界中的溝通不斷減少，職業(yè)教育過程中師生之間的人文關懷與技術之間的矛盾不斷加劇，職業(yè)教育課堂教學逐漸喪失溫度。因此，人、教育與技術之間關系的把握是職業(yè)院校教師工作過程中需要面對的重要問題，也是教育元宇宙視域下職業(yè)教育生態(tài)重塑的重要方向。

三、基于新場域的職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換

美國教育家杜威（Dewey）曾經(jīng)指出，教育是不斷變化的，倘若我們沿襲昨天的方式培養(yǎng)今天的學生，那就相當于在剝奪學生的明天。在教育元宇宙時代，職業(yè)教育空間、教學要素、教育生態(tài)等都發(fā)生變化，職業(yè)院校教師也亟待轉(zhuǎn)變角色，以此來適應元宇宙時代技術的挑戰(zhàn)。

1.教育教學視角：由教學知識的傳遞者轉(zhuǎn)向課堂教學的組織者。之前受傳統(tǒng)價值觀、教學條件等限制，教師只是運用物理空間中僅限的教育資源進行教學，教學過程通常也被異化為“單回路”式的知識傳遞過程，學生只能在腦海中對所學知識進行“消化”，職業(yè)院校學生知識學習和實踐完全“兩張皮”。教育元宇宙視域下，職業(yè)教育課堂突破教學場景的物理壁壘，職業(yè)教育智慧空間不僅包括物理空間，還包括虛擬空間。在智慧空間中，職業(yè)院校教師可以突破自身和環(huán)境的限制，對不同場域的職業(yè)教育教學要素進行重新組合，將自身從機械的課堂教學中解放出來，真正成為課堂教學的組織者。

在我國，職業(yè)課程一般分為職業(yè)理論課程和職業(yè)實踐課程。在理論課教學過程中，職業(yè)院校教師利用人工智能、區(qū)塊鏈等技術創(chuàng)新課堂教學活動，將傳統(tǒng)的理論課堂打造成情境式教學、自主探究學習等多樣態(tài)教學模式相結(jié)合的新型課堂，形成虛實結(jié)合、多元互動的職業(yè)教育元宇宙混合式課堂教學新形態(tài)，有利于改變過去理論課教學情境性缺失、灌輸性突出的狀況。在實踐課教學過程中，職業(yè)院校依托智慧教室以及VR一體機終端，基于多種數(shù)字教育平臺，應用元宇宙情境化教育資源、VR沉浸式數(shù)字化教育資源構(gòu)建職業(yè)教育元宇宙實踐課堂，組建“遠程教師和本地教師”與“教師化身和實體教師”虛實“雙師”教學團隊，使學生化身虛擬人進入虛擬課堂，以及在“雙師”教師的指導下進入虛擬工廠進行培訓。學生能夠親眼見證遠程師傅的實地操作，在教師的指導下也能動手實踐，使自己置身于擬真化的教學情境中，大大提高實操能力。這樣既打破了現(xiàn)實環(huán)境對校企合作的束縛，也能夠有效避免教育資源的浪費，大大降低了企業(yè)的教學成本?？傊?，職業(yè)教育作為類型教育的本質(zhì)，要求教師在教學過程中始終堅持職業(yè)教育的“職業(yè)屬性”，堅守“人之為人”的育人性，成為課堂教學的組織者。

2.學生服務視角：由傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)換為學生心靈的對話者。韓愈在《師說》中曾指出我國教師角色職能的傳統(tǒng)表征，即“傳道授業(yè)解惑”。但是隨著元宇宙時代的到來，職業(yè)院校教師“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)角色被削弱，逐漸向?qū)W生心靈對話者的角色轉(zhuǎn)換。

第一，教師之所以能夠“傳道”，重要原因之一在于傳統(tǒng)社會賦予的“引領—宣傳”職責。但是，在教育元宇宙時代，學生獲取“道”的途徑增多，人工智能等技術能夠以“具身模擬”等方式為學生制訂個性化學習方案，教師也熱衷于通過技術分析深入了解學生，這在一定程度上會干擾教師對學生的認識，導致“傳道”的使命難以完成。工匠精神的培養(yǎng)和傳播，是職業(yè)院校教師角色職能的核心，卻是人工智能等技術難以實現(xiàn)之事。在職業(yè)教育教學過程中弘揚工匠精神，可以幫助學生將匠心精神融入他們的職業(yè)追求和價值理念。

第二，教師之所以能夠“授業(yè)”，源于教師自身“技術—能力”的優(yōu)勢。但是，在教育元宇宙時代，很多職業(yè)院校學生能夠在虛擬空間自學，教師教授的技能很有可能未出校園就已經(jīng)過時，教師所授之業(yè)難以得到學生深度認同。事實上，教師在“授業(yè)”過程中更多的是向?qū)W生展現(xiàn)其自身過硬的專業(yè)能力和德行，這是職業(yè)院校學生在虛擬仿真等技術創(chuàng)設的教學情境中難以領悟到的。未來職業(yè)院校教師需要利用現(xiàn)代技術與學生共同學習，師生之間成為休戚與共的命運共同體。當教師真正地用心傾聽學生，學生也會不自覺地學習和效仿教師時，“授業(yè)”將悄無聲息地滲透到學生成長過程中。

第三，教師之所以能夠“解惑”，主要源自“學識—閱歷”的優(yōu)勢。但是，進入教育元宇宙時代以后，知識呈幾何級數(shù)增長，教師已經(jīng)不再全能。與學生相比，由于年齡、習慣等方面的差異，教師在信息獲取方面已經(jīng)不具備優(yōu)勢，學生能夠大量掌握教師不懂的知識點。同時，教育技術支持的教師虛擬化身可以隨時為學生答疑解惑，這是人類教師難以企及的。雖然人工智能、區(qū)塊鏈等技術能夠為學生學習提供便利，但是在現(xiàn)實教學活動中，解惑并不是一項單獨的行為。在此過程中。教師可以通過各種手段引導出更多的“惑”，從而使學生步步深入并享受學習的樂趣，師生在對“惑”的求解中也建立情與感的聯(lián)系。由此，職業(yè)教育真正成為有溫度的教育，教師真正成為學生心靈的呵護者。

3.主體屬性視角：由教育技術的使用者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医夥耪?。元宇宙作為人類文明的一個歷史節(jié)點，不斷催動網(wǎng)絡空間從平面的他者空間向沉浸式具身性空間轉(zhuǎn)換，從而助力職業(yè)教育解決教學中存在的“三高”（高危險、高成本、高污染）、“四難”（難看到、難動作、難進去、難再現(xiàn)）問題。職業(yè)教育元宇宙虛實融合的特性也解決了傳統(tǒng)職業(yè)教育單一場景無法滿足學生需求的問題，使學生在虛實融合的場景中隨意切換，促進不同階段職業(yè)院校學生個性化發(fā)展。技術作為職業(yè)教育元宇宙的骨干，有助于改變職業(yè)教育原有的教學方式，構(gòu)建企業(yè)、學校、社會等多主體參與的人才培養(yǎng)環(huán)境，從而調(diào)動學生多感官參與學習過程，激發(fā)學生學習的興趣。與此同時，職業(yè)教育元宇宙借助大數(shù)據(jù)的收集，最終實現(xiàn)全面性、綜合性的智能教學評價。

第一，在教育教學過程中教師要能夠理性處理自我與技術之間的關系，從而規(guī)避一些技術風險，最終實現(xiàn)自我解放。職業(yè)教育作為一種類型教育，無論何種技術來襲，“雙師”能力的提高一直是職業(yè)院校教師追逐的目標。教師只有同時具備理論教學和實踐教學的基本功，才能談及更復雜的能力。職業(yè)院校教師所具備的這些基本功不能被技術所取代，教師只有認識到這一點，才不會在職業(yè)教育教學中淪為技術的“持有物”。此外，教師為了真正實現(xiàn)自我解放，也要成為自覺的教育技術責任者。教師要自覺地掌握一些技術的基本知識，提升自身的技術認知素養(yǎng)，保證職業(yè)教育教學中技術應用的合理性。同時，隨著教育技術的不斷更迭，教師只有真正領悟教學工具的價值，才能理性地看待技術，從而在教學過程中避免進入技術使用的誤區(qū)，防止學生隱私泄露，由此可知職業(yè)院校教師形成洞見的過程也就是自我解放的過程。

第二，若要解放，必先全知，職業(yè)院校教師在職業(yè)生涯過程中要逐漸成為自我完善者。首先，教師與自我的關系。在教師參與的職業(yè)教育元宇宙課堂中，從在課堂中如何選擇教學場景，如何對學生進行管理，到如何對教學要素進行重新組合以及對教學數(shù)據(jù)進行分析等，都是職業(yè)院校教師面臨的重大挑戰(zhàn)，教師原有的知識體系面臨重構(gòu)。教師需要在自我反思和培訓中逐步鞏固自己生存的底氣和根基，在教學中不斷體悟技術的作用。其次，教師與他者的關系。教師群體之間通過集體教研、信息共享機制建立等方式開展合作學習，充分發(fā)揮教師“群體連通性”的特質(zhì)，建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，以應對教師淪為技術“持有物”的困境。

4.資源整合視角：由人技分離的教學者轉(zhuǎn)變?yōu)槿思己弦坏闹普?。海德格爾（Heidegger）在《存在與時間》一書中曾提出“上手”的概念，在“上手”的狀態(tài)下，技術融入活的“事件”中，獲得其本真的存在，只有技術物發(fā)展不成熟或者使用不嫻熟才會出現(xiàn)“在手”狀態(tài)。在職業(yè)教育教學過程中，由于心理抵觸情緒、教學任務重等原因，教師被迫學會使用技術或者模仿他人運用技術，對技術的利用只是停留在初級階段，就會出現(xiàn)人技分離的現(xiàn)狀，各類教育資源也難以達到融合的狀態(tài)。例如，雖然部分職業(yè)院校開發(fā)出了智慧虛擬工廠，創(chuàng)建了線上線下融合教學場域，在虛擬教學場景中學生有真實的感受，但是難以真正實現(xiàn)師生交互。這主要是由于教師對技術的使用還停留在“在手”階段，教師思維會不自覺地受到技術邏輯的影響。教師只有將技術應用的境界修煉到“人技合一”的地步，教學水平才能真正向前邁出一大步。教育資源整合程度作為教師與技術融合的前提，對教師高效教學起到關鍵作用。

第一，教育元宇宙時代，教育資源逐漸走向多元化、智能化，教學過程中教師對教育資源要進行重新組合。在資源內(nèi)容方面，以人工智能、增強現(xiàn)實等技術為支持的教育資源進一步豐富，以“遠程教師和本地教師”與“教師化身和實體教師”虛實“雙師”教學團隊成為新型教師主體要素的重要組成部分，政府、企業(yè)、行業(yè)、社會的教育資源與職業(yè)院校教育資源深度融合，教學過程中教學內(nèi)容、教學手段、教學評價等要素均發(fā)生變化，職業(yè)教育資源逐漸走向大資源。在資源應用方面，大數(shù)據(jù)、學習分析等技術作為一種“客觀測量尺度”，能夠?qū)W生的學習情況進行精準分析，從而有效提高教育資源的適配性。

第二，只有職業(yè)院校教師將自己的知識、經(jīng)歷等與技術融為一體，成為“知識技術共生體”，教育價值才能真正實現(xiàn)。教師在教育教學過程中，根據(jù)不同階段學生的特征和教學需要選擇合適的智能產(chǎn)品，同時將各種教育資源進行整合設計，最終將其運用到相應的教學場景中，使教師個人的學科知識和經(jīng)驗的體悟與技術相融合。

第三，職業(yè)教育元宇宙教學最終的目的是將新技術融入職業(yè)教育教學環(huán)境中，要求教師對教學技術進行主動選擇，并且能夠在應用過程中重新組合與改造，使“教學技術化”向“技術教學化”轉(zhuǎn)變，為學生營造一種輕松的學習氛圍，使學生能夠真正地善學、樂學。

四、職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換的路徑探析

隨著教育技術的不斷發(fā)展，教師角色不斷發(fā)生變化。教師角色的適時轉(zhuǎn)換可以提升職業(yè)教育教學質(zhì)量，進而增強職業(yè)教育的吸引力。教師自身的主動性和自覺性是教師角色轉(zhuǎn)換道路上的決定性因素，因此從教師這個微觀主體的角度探討教師角色轉(zhuǎn)換的路徑更具有現(xiàn)實意義。

1.前提：加強職業(yè)教育理論研究，把握教育本質(zhì)。職業(yè)院校教師角色轉(zhuǎn)換不是無源之水，也不是靠教師自身想象就能實現(xiàn)的，需要教師掌握豐富的教育學、心理學等方面的知識。

第一，教師要提高職業(yè)教育理論的創(chuàng)新力。教育元宇宙視域下，教師要深入研究職業(yè)教育領域頒布的各項政策，了解職業(yè)教育改革的動向以及成果，分析不同類型職業(yè)院校教學過程中出現(xiàn)的問題，對共性問題進行總結(jié)，進一步推動職業(yè)教育理論的發(fā)展。當前，職業(yè)教育教學空間、教學要素以及教育生態(tài)都發(fā)生了重大變革，這要求教師不斷鉆研智慧教育理論，構(gòu)建職業(yè)教育教學模型，從而對教學要素進行重新組合，并將其運用到不同教學場景中，培養(yǎng)高質(zhì)量技術技能人才。

第二，教師要把握職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育作為一種類型教育，在遵從教育規(guī)律的同時也要回歸技術教育本身。正確把握教育和技術之間的關系是職業(yè)院校教師的首要任務。顧明遠先生曾經(jīng)將教育的本質(zhì)概括為提高生命質(zhì)量和價值。因此，教育元宇宙時代，職業(yè)院校教師必須全面學習人本主義理念，明確教育的本質(zhì)在于育人，建立“人—技術—職教”之間的正向關系。首先，教師要正視自身地位，與學生進行積極的情感互動。虛實融合的教育空間雖然能夠滿足學生的教學需要，但是學生的情感需要很難得到滿足，虛擬教師無法切身對學生學習進行引導，學生只是毫無感情地在其中獲取一些知識和技能，導致教師和學生之間的關系變得冷漠。因此，教師要轉(zhuǎn)變自身角色，以身作則，平時多與學生進行溝通，幫助學生樹立正確的價值觀、人生觀。其次，教師要正確認識教育技術的價值。教師將人本主義教育理念滲透到職業(yè)教育教學中，促使職業(yè)教育技術在教學中得到合理利用，從而最大化地發(fā)揮技術優(yōu)勢，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。同時，教師也要積極應對技術倫理引發(fā)的一系列問題，注重保護學生的隱私，密切關注因“算法歧視”而篩選出來的“弱勢學生”，加強對這類學生的心理疏導。

2.支撐：廣泛參加教師研修活動，更新勝任力結(jié)構(gòu)。教育元宇宙時代，職業(yè)院校教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，“傳道授業(yè)解惑”的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生變化，要求教師在正確把握教育技術與職業(yè)教育關系的基礎上真正實現(xiàn)自我解放，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

第一，要積極組建教師發(fā)展共同體，對課程內(nèi)容進行教學研討。首先，充分利用校內(nèi)資源。各專業(yè)教師可以對某一實踐課程或理論課程設計面對面進行研討，各抒己見，取長補短，從而提高自身的教學水平；也可以對職業(yè)教育元宇宙的典型教學案例進行學習和探討，并將其教育技術應用的獨到之處吸收到自身的教學中，從而推動自身角色轉(zhuǎn)換。其次，充分利用人工智能的特性，發(fā)展跨時空的專業(yè)共同體。充分利用現(xiàn)代技術“連接性”等特性，將全國各地的優(yōu)秀“雙師型”教師、企業(yè)工匠等“連接”起來，為教師教研提供智慧空間。

第二，教師要針對自身實際需求，參與不同類型的培訓。例如，教師積極參加學校、社會等組織的各種與數(shù)字技術相關的講座，更多地了解數(shù)字技術的原理、方法以及應用等知識，以應對教育元宇宙教學中遇到的各種難題。

3.關鍵：建立共生對話型師生關系，實現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。理想的師生關系是一種動態(tài)生成的“共在”關系，師生之間通過建立生命共同體來共同推動元宇宙時代的教師角色轉(zhuǎn)換?！肮餐w”本身就含有和諧共生的價值意蘊，職業(yè)教育教學過程更是與教師和學生息息相關。師生之間平等對話，有助于教師在人技交互中凸顯身體力量，實現(xiàn)身體轉(zhuǎn)向。

第一，從話權(quán)角度觀之，職業(yè)院校教師應該通過共同確定學習目標以及共同制定課堂規(guī)則等方式將話語權(quán)歸還給學生。一方面，教師平時在理論課、實踐課等課程教學中不斷向?qū)W生介紹人工智能等數(shù)字技術的相關知識，在與學生的互動中不斷改進教學方法、教學模式等，正確把握技術與職業(yè)教育的關系，防止學生在技術應用中迷失自我。另一方面，教學評價作為“技術”與“藝術”的集合體，在以技術本身作為評價工具來統(tǒng)計教學結(jié)果的基礎上，注重教師和學生以文化身體參與評價的過程。學生作為教學過程的參與者，在教學評價中具有一定的話語權(quán)，學生可以通過質(zhì)性和量化等方式對教師的教學態(tài)度、教學情感等進行評估，從而推動教師生命發(fā)展。

第二， 從話輪角度觀之，職業(yè)院校學生主動接受教師給予的話語權(quán)，不管是在理論課中還是在實踐課中都踴躍發(fā)言，加強虛擬師生、實體師生之間的互動；同時，在與教師的對話中潛移默化地接受工匠精神、企業(yè)文化的熏陶。教師也通過話輪分配等方式提高課堂對話的頻率，使得虛實融合的職業(yè)教育空間充滿活力。

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