在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的幾種方法

顧麗

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，為了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，語(yǔ)文教師往往會(huì)引導(dǎo)他們圍繞“因何寫(xiě)，寫(xiě)什么，怎么寫(xiě)”等重要的問(wèn)題來(lái)解讀文本。在理解文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生需對(duì)作者的創(chuàng)作目的、作品的藝術(shù)價(jià)值等進(jìn)行探究、分析與判斷。那么，該如何在教學(xué)中培養(yǎng)他們的思維能力呢？筆者就舉例談?wù)劇?/p>

一、提示學(xué)生結(jié)合創(chuàng)作背景來(lái)探究作品的主題

在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，常常拿起課文就直接閱讀。這樣做，容易出現(xiàn)囫圇吞棗、目無(wú)全牛的問(wèn)題。也有一些教師沒(méi)有意識(shí)到這一問(wèn)題，往往不能充分地利用各種教學(xué)資源，不夠重視介紹與作品相關(guān)的背景資料，在教學(xué)中蜻蜓點(diǎn)水、一帶而過(guò)。本想帶領(lǐng)學(xué)生“直入主題”，卻導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)浮于表面，學(xué)生難以深入文本，對(duì)作品主題的理解也容易出現(xiàn)偏差。

比如，在探討《百合花》的標(biāo)題的意蘊(yùn)時(shí)，學(xué)生通過(guò)閱讀文本可以感知到“百合花”是純潔美好的象征，能夠抓住小說(shuō)的“三要素”感受到通訊員和新媳婦身上純真、善良的美好品質(zhì)，再?gòu)臄⑹鲆暯堑霓D(zhuǎn)化和人物的心理活動(dòng)上展開(kāi)剖析，感受到戰(zhàn)爭(zhēng)年代軍民魚(yú)水情的可貴。以上解讀不僅正確，而且呈現(xiàn)出的是一個(gè)由淺入深、循序漸進(jìn)的思維過(guò)程。但是，作者僅僅寫(xiě)了這些東西嗎？在閱讀教學(xué)中，教師可以以學(xué)生在初中學(xué)過(guò)的楊絳先生的《老王》為例，帶領(lǐng)他們回顧文革十年動(dòng)蕩對(duì)作者及其家人的影響，以及車(chē)夫老王所展現(xiàn)出的美好品質(zhì)，再讀并解讀文末的“愧怍”二字。在思考的過(guò)程中，他們明白了作者不僅寫(xiě)了老王對(duì)自己的幫助，而且贊美了這種“人性美”。由“已知”探“未知”，由此及彼地進(jìn)行知識(shí)遷移，他們意識(shí)到了解作品的創(chuàng)作背景是很有必要的。1957年前后，茹志鵑的丈夫王嘯平被錯(cuò)劃為“右派”。丈夫處于艱難的境地，茹志鵑卻無(wú)法救相，而且由于她與丈夫在具體的工作問(wèn)題上常常站在同一戰(zhàn)線上，她也不得不回顧自己走過(guò)的道路，一遍一遍地檢討自己。冷峻的現(xiàn)實(shí)生活使她“不無(wú)悲涼地思念起戰(zhàn)時(shí)的生活，和那時(shí)的同志關(guān)系”?；厥淄?，茹志鵑感到戰(zhàn)爭(zhēng)使人不能有長(zhǎng)談的機(jī)會(huì)，但是戰(zhàn)爭(zhēng)卻能使人深交。在《百合花》中，雖然戰(zhàn)爭(zhēng)是殘酷的，但是人與人之間的關(guān)系是親密、純潔、美好的。作者反觀自身的處境與周遭的情況，更加懷念那段不平凡的歲月和那些真實(shí)可親的人們，因而創(chuàng)作出了這篇以“弱化戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，彰顯人性的美好”為主題的小說(shuō)。

二、鼓勵(lì)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞提問(wèn)

亞里士多德說(shuō)：“疑是思維之始、創(chuàng)造之母?！毕胍囵B(yǎng)學(xué)生的思維能力，我們還需強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑在閱讀中的重要性，讓他們?cè)陂喿x的過(guò)程中提出問(wèn)題。那么，“疑”從哪里來(lái)呢？當(dāng)然是從文本中來(lái)。在教學(xué)中，我們可以鼓勵(lì)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞來(lái)提問(wèn)，并從文本中找到突破口，以更好地解讀文本。

俗話說(shuō)“文好題一半”，教師不妨鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)研究文章的標(biāo)題來(lái)激發(fā)自己的探究欲。比如，在閱讀了《祝福》之后，有的學(xué)生抓住“祝?！边@一關(guān)鍵詞提出問(wèn)題：“作者為什么不直接以人物的名字來(lái)為文章命名呢？《孔乙己》《少年閏土》等作品都是直接以人物的名字來(lái)命名的，這樣的標(biāo)題不是很好嗎？這篇文章為什么不是《祥林嫂》，而是《祝?！纺?？”之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“祝福”這一關(guān)鍵詞，深入地閱讀文本，尋找問(wèn)題的答案。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)祥林嫂命運(yùn)多舛，類(lèi)似丈夫去世、兒子阿毛被狼吃了這樣極其偶然的、無(wú)法預(yù)見(jiàn)的災(zāi)難也出現(xiàn)在她的生命歷程中，以魯四老爺為首的封建禮教的衛(wèi)道士又?jǐn)嗔怂幕盥?，可以說(shuō)她是無(wú)路可走的。作者還在文章的開(kāi)頭和結(jié)尾都描寫(xiě)了與“祝?！毕嚓P(guān)的場(chǎng)景。將這些細(xì)節(jié)聯(lián)系起來(lái)思考，不難發(fā)現(xiàn)：他人準(zhǔn)備過(guò)年的喜慶、忙碌和祥林嫂走入絕境的悲慘、凄涼形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，文章以“祝福”為題更具反諷的意味，也更能體現(xiàn)封建禮教的“殺人不見(jiàn)血”。

除了文章的標(biāo)題，教師還可以提醒學(xué)生多關(guān)注文眼。比如，《項(xiàng)脊軒志》中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”。學(xué)生讀罷不免生出疑問(wèn)：作者因何而“悲”？又因何而“喜”？對(duì)這“既悲又喜”的情感到底該如何理解？帶著這樣一些問(wèn)題去閱讀文本，不僅有助于提高閱讀的效率，而且有助于培養(yǎng)思維能力。

三、組織學(xué)生開(kāi)展對(duì)話活動(dòng)

當(dāng)學(xué)生能夠深入地理解文本的內(nèi)容后，教師應(yīng)該適時(shí)帶領(lǐng)他們跳出本文，與之拉開(kāi)一定的距離，開(kāi)展對(duì)話活動(dòng)，讓他們與作者、自己或文本中的人物對(duì)話，豐富其閱讀的體驗(yàn)，培養(yǎng)其思維能力。

比如，在講解《離騷（節(jié)選）》的過(guò)程中，教師可以將《漁父》作為補(bǔ)充材料，請(qǐng)學(xué)生在閱讀材料、疏通大意的前提下自由選擇扮演屈原或漁父，在不改變?cè)囊馑嫉幕A(chǔ)上進(jìn)行沉浸式對(duì)話。屈原出于身名門(mén)，被家人寄予厚望，潔身自好，不愿意“以身之察察，受物之汶汶”，也不愿意“以皓皓之白，而蒙世之溫蠖”。他是一個(gè)不隨波逐流、不與人同流合污的獨(dú)行者。他“寧赴湘流，葬于江魚(yú)之腹中”，也要矢志不渝地保持自己的人格操守。漁父則規(guī)勸屈原“不凝滯于物”，要“與世推移”。他耐心地開(kāi)導(dǎo)屈原：當(dāng)“世人皆濁”時(shí)，何不“淈其泥而揚(yáng)其波”？當(dāng)“眾人皆醉”時(shí)，何不“哺其糟而歠其醨”？不要“深思高舉”，而要有明哲保身、隨遇而安、與世推移的處事態(tài)度。人生在世何必拘泥于一種活法？他們沉浸于文本，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，與人物對(duì)話、與自己對(duì)話、與文本對(duì)話。

又如，在講解《大戰(zhàn)中的插曲》時(shí)，教師可以布置寫(xiě)采訪稿的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本中的人物對(duì)話。這一任務(wù)為他們提供了廣闊的思考的空間。有的學(xué)生寫(xiě)與聶榮臻的對(duì)話，詢(xún)問(wèn)事發(fā)之時(shí)的一些細(xì)節(jié)，側(cè)重表現(xiàn)聶榮臻的顧慮、糾結(jié)與深明大義；有的寫(xiě)與孤兒的對(duì)話，詢(xún)問(wèn)事發(fā)之后的一些情況，著重表現(xiàn)孤兒當(dāng)時(shí)的害怕與此刻的感恩；還有的在采訪稿中設(shè)計(jì)了與日本記者對(duì)話的環(huán)節(jié)，較好地展現(xiàn)了反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、呼吁和平的主旨。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的內(nèi)涵與外延，讓他們?cè)诶斫馕谋緝?nèi)涵的基礎(chǔ)上提高思維能力，獲得學(xué)習(xí)的成就感。

（作者單位：江蘇省南通市第二中學(xué)）