審美視角下神話故事教學(xué)策略探究

錢婷婷

［摘 要］神話故事具有詩性特點(diǎn)，承載著厚重的文化，無論對(duì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)還是精神成長(zhǎng)，都具有重要的價(jià)值和意義。統(tǒng)編語文教材選編了不少的神話故事文本。審美視角下的神話故事教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過神話人物、故事情節(jié)等的理解、體會(huì)，感悟神話故事的表達(dá)、情感、智慧、道德之美，發(fā)展學(xué)生審美情趣和語言素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生走向?qū)徝赖娜松?，形成審美的人格?/p>

［關(guān)鍵詞］神話故事；審美視角；詩意語言

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）16-0011-03

神話故事，人類童年時(shí)代飛騰的幻想，充滿神秘的色彩，語言節(jié)奏感強(qiáng)，富有想象的張力，具有詩性特點(diǎn)和浪漫情懷。作為小學(xué)語文教材中一種重要的文體類型，它帶給學(xué)生的不僅僅是言語智慧，更是一種審美情感和文化精神，具有其他文體不可替代的課程價(jià)值。從審美視角觀照神話故事教學(xué)，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生閱讀神話的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀力；要引導(dǎo)學(xué)生體悟語言的美感，發(fā)展學(xué)生的言語創(chuàng)造能力；要引領(lǐng)學(xué)生汲取民族智慧和人類優(yōu)秀文化，促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展和精神成長(zhǎng)。

一、欣賞神奇之美，激活浪漫想象

神話故事的魅力具體表現(xiàn)為大膽的想象、離奇的情節(jié)、神奇的人物，這恰好符合學(xué)生的幻想心理，引發(fā)他們內(nèi)心的神奇感受。教學(xué)神話故事，應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的審美心理，引導(dǎo)學(xué)生欣賞它的神奇之美。

（一）在閱讀中喚醒個(gè)性體驗(yàn)

要使學(xué)生讀懂這些遙遠(yuǎn)而奇幻的神話故事，就要善于點(diǎn)燃學(xué)生與課文之間的星星之火。只有當(dāng)學(xué)生帶著個(gè)體體驗(yàn)和情感慢慢步入故事情景中，設(shè)身處地感受細(xì)節(jié)的時(shí)候，他們才能為神話故事奇幻的魅力所震撼。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)下冊(cè)第八單元的《羿射九日》時(shí)，學(xué)生對(duì)“十個(gè)太陽像十個(gè)火球，炙烤著大地”“人類的日子非常艱難”的體會(huì)是模糊的。此時(shí)，教師可喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)：“什么是炙烤？見過肉在火上烤的情形嗎？那十個(gè)大火球天天炙烤著大地，大地會(huì)發(fā)生什么變化呢？”同時(shí)配上草木曬枯、土地烤焦、江河蒸干、沙石熔化等場(chǎng)景圖，讓學(xué)生交流生活在這樣的世界里人們的感受。學(xué)生融入自己對(duì)酷暑炎熱的感受，體會(huì)到十個(gè)太陽炙烤大地時(shí)人們的痛苦。這樣，學(xué)生能感受到神話故事因極力夸張和想象而帶來的神韻美。

（二）在閱讀中激活學(xué)生想象

小學(xué)生正處于形象思維向抽象思維發(fā)展階段，這與神話的思維剛好吻合，所以他們閱讀神話故事時(shí)，往往不會(huì)第一時(shí)間懷疑故事的合理性，而是會(huì)驚訝于故事的神奇。因此，在課堂上，我們要迎合學(xué)生的幻想心理，陪著他們一起徜徉于文字中，去朗讀、想象、描述，去品味其中的神奇。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的《精衛(wèi)填?！芬晃臅r(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行延續(xù)性想象，思考精衛(wèi)填海的結(jié)果如何；教學(xué)同一冊(cè)同一單元的《女媧補(bǔ)天》一文時(shí)，可以讓學(xué)生對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行補(bǔ)白，想象女媧是如何撿五色石、怎樣殺黑龍的。想象讓文本充滿神奇的角彩，讓創(chuàng)造得到延展。古老的神話故事漸漸成為學(xué)生眼中鮮活的、嶄新的、立體的“神話劇”，使學(xué)生審美情感得以發(fā)展。

二、品悟文法之美，習(xí)得詩意語言

郭沫若先生說：“神話是絕好的藝術(shù)品，是絕好的詩。”神話故事教學(xué)不能停留在體會(huì)它的神奇上，而要回歸藝術(shù)作品本身，理解它的語言藝術(shù)，幫助學(xué)生積累和運(yùn)用語言，習(xí)得語言表達(dá)方式，以發(fā)展學(xué)生的語言表達(dá)能力。

有一位特級(jí)教師在教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的《盤古開天地》一文時(shí)，抓住“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，慢慢下降，變成了地”，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)品慢嚼，理解語言的表達(dá)藝術(shù)。首先，學(xué)生找到意思相反的詞語，發(fā)現(xiàn)讀起來別有一番味道。接著，教師讓學(xué)生找到近義詞 “緩緩” 和“慢慢”，并重復(fù)使用其中的一個(gè)。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)重復(fù)使用讀起來比較乏味。最后，教師讓學(xué)生體會(huì)這組近義詞的意義和作用。通過朗讀，學(xué)生感受到它們都表示速度慢、時(shí)間長(zhǎng)，感覺到天地分開的不易、盤古的艱辛，理解了語言的凝練、形象和音韻美。

《盤古開天地》的第5自然段采用對(duì)偶與排比的修辭手法，通過大膽的想象，描繪出盤古倒下后的變化。教學(xué)時(shí)，我先把這段文字改成詩歌，采取師生對(duì)讀、男女生對(duì)讀等形式進(jìn)行朗讀，引導(dǎo)學(xué)生注意“奔流不息的江河”“滋潤(rùn)萬物的雨露”這些句式的規(guī)律；再出示天地之初混沌一片和現(xiàn)實(shí)世界勃勃生機(jī)兩幅圖，讓學(xué)生模仿課文的語言范式“他的_____，變成了______的_____”，補(bǔ)白文中省略號(hào)的內(nèi)容。這樣，學(xué)生在充分的想象中鑒賞作品，更容易產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲和創(chuàng)造欲。因此，教學(xué)神話故事時(shí)，教師要有“語言為珠”的意識(shí)，將教學(xué)情境和語言形式巧妙聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生感悟語言和文學(xué)的美，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生審美情趣、審美鑒賞、審美表達(dá)的目標(biāo)。

三、探究情節(jié)之美，錘煉敘述能力

神話故事的敘事具有類型化的特點(diǎn)，這正好符合學(xué)生的思維和表達(dá)方式。在教學(xué)中，教師要基于這樣的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生厘清故事情節(jié)，梳理出故事發(fā)展的脈絡(luò)，使學(xué)生復(fù)述故事有“杖”可倚。例如，統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元是神話故事單元，其語文要素之一是：“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。”鑒于此，教學(xué)過程中教師可以通過以下兩種途徑來錘煉學(xué)生的敘述能力。

（一）繪制“情節(jié)梯”，勾勒內(nèi)容框架

在初次接觸文本時(shí)，學(xué)生的閱讀是自由的。這時(shí)，教師就要布置任務(wù)，提出明確的學(xué)習(xí)方向。如教學(xué)《盤古開天地》之初，教師就要引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么要開天地”“怎么開天地的”“開天地的結(jié)果是什么”等問題，展開閱讀思考，并繪制這樣的“情節(jié)梯”（圖1）：

“情節(jié)梯”能夠讓學(xué)生一目了然地看到故事情節(jié)的發(fā)展，容易達(dá)成梳理情節(jié)結(jié)構(gòu)、復(fù)述故事的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)中，教師憑借這樣的“情節(jié)梯”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)神話故事情節(jié)發(fā)展的普遍規(guī)律：“為什么這樣（起因：遭遇災(zāi)難，面臨不幸）—怎樣做的（經(jīng)過：英雄登場(chǎng)，造福人類）—結(jié)果如何（結(jié)局：世界創(chuàng)生，人類幸福）”，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)神話故事的文脈之美，讓他們習(xí)得復(fù)述故事的方法和能力。

（二）提煉“段—句—詞”，梳理故事梗概

教師要有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生在整體把握故事脈絡(luò)時(shí)把每個(gè)段落讀成一句話、一個(gè)詞，將故事內(nèi)容進(jìn)行梳理。如教學(xué)《女媧補(bǔ)天》一課時(shí)，學(xué)生把第2自然段概括成“混亂”“恐怖”，在第3自然段讀出“決心”，把第4自然段概括成“揀石頭、熔煉、修補(bǔ)”“殺烏龜、撐天空”“殺惡龍”“燒蘆葦、堵地縫”四組詞語，在最后一段讀出“恢復(fù)、傳頌”。學(xué)生借助這些詞語，架構(gòu)起整個(gè)故事的內(nèi)容，使復(fù)述的難度大大降低。但這只是一個(gè)低層次的概括，學(xué)生還未深入文本的細(xì)節(jié)中。這時(shí)，教師一方面指導(dǎo)學(xué)生將提煉出來詞語送回文本，以文本為基礎(chǔ)進(jìn)行想象補(bǔ)充，把這些詞語再描述成情境。在描述時(shí)，要突出神奇點(diǎn)。如第2自然段的“混亂”“恐怖”是神奇的想象點(diǎn)，需要用想象重構(gòu)情節(jié)，用語言再創(chuàng)神話。另一方面，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這些詞語鏈接生活，整合自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，用自己的語言描繪細(xì)節(jié)。如第4自然段的“揀石頭、熔煉、修補(bǔ)”這一內(nèi)容，需要學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想象女媧是如何揀石頭、如何熔煉、如何修補(bǔ)的。這樣以復(fù)述為經(jīng)，以想象做緯，經(jīng)緯交織，既能還原神話故事的情節(jié)之美，又能重構(gòu)畫面的細(xì)節(jié)之美，在錘煉思維能力的過程中提升學(xué)生的語言表達(dá)水平。

四、浸潤(rùn)英雄之美，實(shí)現(xiàn)精神相遇

崇高，是神話的美學(xué)特征。閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生把握人物形象特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本去觸摸神話的靈魂──崇高的精神和美好的品德，讓學(xué)生受到精神的洗禮。

（一）群文閱讀，讓學(xué)生崇尚美

余秋雨說：“神話故事中的人物往往化身為一系列的審美符號(hào)和精神豐碑，以更為飽滿的姿態(tài)穿行在歷史、文學(xué)審美的殿堂里?！痹诮虒W(xué)神話故事時(shí)，教師應(yīng)從教材文本出發(fā)，引入相應(yīng)的其他神話故事文本，以拓寬學(xué)生閱讀的視野。例如，在進(jìn)行統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)神話單元教學(xué)時(shí)，我?guī)е鴮W(xué)生走進(jìn)神話叢林，開展群文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.創(chuàng)世母題

結(jié)合課文《盤古開天地》，推薦學(xué)生閱讀女媧造人、巨靈神造山川（《水經(jīng)注》）的故事。閱讀這些故事，學(xué)生會(huì)覺得人原來是神造出來的，四極五岳、草木河流、日月風(fēng)云等都是由神的身體化生的，進(jìn)而生發(fā)出對(duì)自然萬物的熱愛、對(duì)生命的敬畏之情。這在人與自然關(guān)系日益緊張的當(dāng)下具有彌足珍貴的意義。

2.起源母題

在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元的《普羅米修斯》一文時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生將其和燧人氏鉆木取火的故事進(jìn)行比較閱讀。學(xué)生發(fā)現(xiàn)中國神話里的“火”更能體現(xiàn)出先民利用自然、改造自然的智慧。同時(shí)，我還推薦學(xué)生閱讀伏羲教民狩獵、馴化野獸，神農(nóng)氏教人種五谷、嘗百草治病等神話故事，讓學(xué)生感受到中華民族的勤勞、智慧和創(chuàng)造精神。

3.英雄神話

教學(xué)《女媧補(bǔ)天》后，我推薦學(xué)生閱讀一系列英雄神話故事。在閱讀比較中，他們發(fā)現(xiàn)補(bǔ)天的女媧、治水的大禹、射日的后羿等之所以成為人們心中的英雄之神，是因?yàn)樗麄兙哂锌範(fàn)帪?zāi)難、改造自然、造福百姓的不屈意志和奮斗精神。英雄神話的主題閱讀不僅讓學(xué)生領(lǐng)略了精神的崇高和道德的神圣，更促進(jìn)了學(xué)生對(duì)神話的精神回應(yīng)——憧憬著成為這樣的人。

（二）隨文補(bǔ)白，讓學(xué)生追求美

神話故事常常為讀者留下許多空白。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事的留白點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充，使學(xué)生更透徹地理解故事和人物?！毒l(wèi)填海》是短小精悍的文言文，教學(xué)時(shí)教師可抓住“常銜西山之木石，以堙于東?！?，設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)補(bǔ)白：“精衛(wèi)是從哪里找到木石的？她在尋找、銜運(yùn)木石的過程中會(huì)遇到什么困難？當(dāng)遇到困難時(shí)，她想到些什么，做什么呢？請(qǐng)大家展開合理的想象，把過程說清楚、說生動(dòng)。”在想象過程中，學(xué)生不由自主地希望精衛(wèi)能堅(jiān)守初衷、戰(zhàn)勝困難，能變得堅(jiān)強(qiáng)偉大。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)故事發(fā)展和人物的期待，是他們?cè)趦?nèi)心深處對(duì)生命尊嚴(yán)的禮贊與期許。

（三）探究思辨，讓學(xué)生塑造美

王榮生教授認(rèn)為：“神話故事教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重思辨性問題的設(shè)計(jì)，聚焦關(guān)鍵話題深度思考，讓兒童通過詩意的方式‘遇見民族的文化、性格和精神，并在這種遇見中逐漸建立起精神的家園，獲得心靈的成長(zhǎng)?！痹诮虒W(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元后，我設(shè)計(jì)這樣的思辨性話題，組織學(xué)生討論：“宙斯和普羅米修斯的戰(zhàn)爭(zhēng)，究竟誰是勝利者？為什么？”“和東海相比，精衛(wèi)究竟是弱小還是強(qiáng)大？”“盤古開天地以后，他有沒有真的死去？”討論過程中，神話人物的神性在不斷地淡化，而人性之美在不斷地彰顯，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原來神性就是人性的極致。這樣的討論，讓學(xué)生在人性與神性的相遇中逐漸認(rèn)識(shí)自己，覺得自己崇拜的那個(gè)“神”原來就是理想中的“我”。

在閱讀災(zāi)難類神話之后，我組織學(xué)生討論：“神話故事中曾出現(xiàn)過哪些災(zāi)難？現(xiàn)在，面對(duì)依然存在的自然災(zāi)難，人們是否有了解決的辦法？”通過討論，學(xué)生知道洪水、干旱、地震等這些自然災(zāi)難自古就有，現(xiàn)在依然還存在，神話真實(shí)地反映了古人的生活和環(huán)境，他們?cè)跒?zāi)難面前是無助渺小的，所以期待有神靈幫助他們渡過難關(guān)。同時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)人們一直在和自然災(zāi)難做斗爭(zhēng)：李冰父子修筑都江堰，用于防汛和灌溉；地震過后，人民子弟兵聞令而動(dòng)，抗震搶險(xiǎn)；疫情暴發(fā)，白衣戰(zhàn)士逆行而戰(zhàn)，科學(xué)抗疫……在災(zāi)難面前，那些不怕輸、不妥協(xié)，自信、勇敢、智慧的英雄不就是救世之神嗎？在討論中，學(xué)生閱讀神話的眼界拓寬了，他們不僅理解了遠(yuǎn)古人類的想象，而且認(rèn)識(shí)到千百年來人們的價(jià)值觀念和精神信仰是一致的。這樣教學(xué)，讓學(xué)生心底的英雄夢(mèng)被一點(diǎn)點(diǎn)激活、喚醒，同時(shí)那些屬于自己的“神”的形象也漸漸豐滿、鮮活。

開放性的探究思辨為學(xué)生打開一扇深度思考的窗口，他們從虛幻走向真實(shí)，在“古人” 與“今人”的相遇中認(rèn)識(shí)自己，并有了自身的精神追求——要成為“你”。

總之，神話故事的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生欣賞神奇之美、品悟文法之美、探究情節(jié)之美、浸潤(rùn)英雄之美，以培養(yǎng)學(xué)生的想象能力、語言理解與表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生英雄主義精神，這樣才能彰顯出神話教學(xué)的價(jià)值與意義。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 郭沫若.文藝論集[M].上海：光華書局，1932.

[2] 余秋雨.中國文脈[M].武漢：長(zhǎng)江文藝出版社，2013.

[3] 王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

（責(zé)編 韋 雄）