大概念視域下小學語文課程的理解與實施

□周 璐

大概念已被廣泛接受為課程改革的重要理念之一，能推動課程內(nèi)容有效落實到實踐活動中，幫助學生理解并運用知識解決實際問題。大概念可聚合離散的事實和技能，重組知識結(jié)構(gòu)，建立學科觀念，為引發(fā)深度學習提供嶄新的視角，破解當下語文課堂教學存在的“形式化、淺表化、碎片化”難題，推動教學從“知識為本”向“觀念建構(gòu)”轉(zhuǎn)變，使“學為中心”的語文課程理念真正落地。

一、彰顯學的功能與意義：錨定大概念教學的原理

大概念，指的是一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。所謂的“概念性理解”指抽象具體事實，可自由遷移到新情境中的原理、概念或論題。舉例來說，三年級下冊《火燒云》一課中，學生知道的具體事實是火燒云的顏色變化多端、豐富多彩。上升到大概念，還需明白寫色彩的詞種類繁多，構(gòu)詞方式各不相同，但不管怎么寫都充分展現(xiàn)了火燒云的綺麗多姿，表達了作者對明媚自由的生活的向往。最后，學生還要將抽象的顏色具體化，模仿不同的構(gòu)詞方式，選擇適恰的語境進行靈活運用。

可見，大概念統(tǒng)整了文本內(nèi)容、表達形式與作者觀點，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，聚焦核心議題，萃取關鍵內(nèi)容，加強主題、意義、形式同語篇的關聯(lián)與融合，促進學生由知向行、知行合一。

具體而言，基于大概念的語文課程設計彰顯學的功能與意義，表現(xiàn)如下。

（一）學習內(nèi)容：改變零碎的課時疊加，走向系統(tǒng)的單元整合

統(tǒng)編教材雙線組元的編排方式提供了單元整合的基礎。大概念則從更高位的素養(yǎng)發(fā)展愿景出發(fā)，整合語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等核心素養(yǎng)，以全新的組織結(jié)構(gòu)統(tǒng)整課程內(nèi)容，聚合知識、技能，形成教學內(nèi)在秩序，消弭課程、單元與課時之間的割裂感。

對一線教師而言，指向大概念的單元整合有兩種易于理解與操作的方式。

一是單元內(nèi)部統(tǒng)整。依托大概念確定學習主題，使單元內(nèi)核心的概括性知識反作用于語文要素，加強要素間的融合。如針對統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元，立足文學性閱讀與實用性寫作間的轉(zhuǎn)換，選取與單元主題匹配度高的學習任務——“向市圖書館推薦傳播文化的小大使”。傳播文化需要兼具鑒賞美與表達美的能力。從欣賞語言美——體悟動靜結(jié)合的表達效果，到發(fā)現(xiàn)語言美——補充資料能更清楚直觀地呈現(xiàn)景物特征，再到運用語言美——超文本、多媒介、跨時空的交流推介，打通本單元的內(nèi)容，可形成一條視角由遠到近的主線“探世界之奇—感中國之美—說家鄉(xiāng)之好”，進而從大概念“語言是鑒賞與交流的工具”出發(fā)，設計小大使評選標準“眼觀六路，耳聽八方；能說會道，感同身受”，促使想象體驗、資料整理、交流概述等實踐活動集中指向大概念，并轉(zhuǎn)化為具體可見的學習成果。

二是跨單元統(tǒng)整。瞄準不同單元中的相似主題，以項目化學習的方式，密織單元與單元間的教學網(wǎng)格，密切聯(lián)系學科關鍵知識與技能，著力培養(yǎng)學生解決問題的能力。如針對三年級下冊綜合性學習“中華傳統(tǒng)節(jié)日”，通過對課標與教材的梳理，提取“圍繞一個意思理解內(nèi)容”“有目的地搜集資料”等學科概念，并依據(jù)學生的問題“選擇怎樣的資料更能深刻表現(xiàn)主題”，確立“主題與表現(xiàn)”這一跨學科大概念，助力學生探究材料與主題的關系，據(jù)此圍繞“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”組合單元網(wǎng)格。（1）稱頌傳統(tǒng)文化。分山水篇、節(jié)日篇、建筑篇、藝術篇與創(chuàng)新篇，縱向聯(lián)結(jié)三年級上冊第六單元“祖國山河”，形成基于教材的教學文本組塊，落實“恰當?shù)倪x材能表現(xiàn)主題的意義”這一目標。（2）搜集傳統(tǒng)文化。選擇感興趣的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專題，借助搜索、統(tǒng)計、辨析、整理與歸納，形成同一專題下超文本、跨媒介的教學資源組塊，落實“抓主要意思篩選與記錄信息”的目標。（3）表現(xiàn)傳統(tǒng)文化。以跨學科項目化作業(yè)“布置優(yōu)秀傳統(tǒng)文化秀場”牽引學習過程，深化對策略的理解與運用，最終通過圖文結(jié)合的方式將審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐與文化理解等跨學科關鍵能力融會貫通，落實“組合運用好資料，深刻體現(xiàn)主旨精神”的目標。這樣的單元組合突破原有教材結(jié)構(gòu)，從文本走向生活。

（二）學習方式：盤活靜態(tài)的語文知識，探究動態(tài)的讀寫概念

基于大概念的語文課程設計，關注在復雜的真實問題情境中引導學生不斷激活和運用知識。因此，可借由人與情境的動態(tài)交互建構(gòu)知識，依托積極的語文實踐活動刻畫思維迭代發(fā)展的軌跡。

如五年級上冊第七單元引導學生初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，并學習描寫景物的變化。傳統(tǒng)的教學設計偏重傳遞“是什么”，分析“為何是”，再簡單討論一下“好在哪里”，最后“記住它”。知識與其使用的情境無法建立關聯(lián)，只能被動記憶，甚至可能被遺忘。而在大概念視域下，學的焦點指向“在何種情境下使用”以及“該怎么用”。可利用本單元核心文本《四季之美》，設計契合單元主題“四時景物皆成趣”的大情境“鑒賞并創(chuàng)作一本‘自然之趣’雅集”，做到任務與情境相合，促使積累雅詞、品鑒雅言、誦讀雅文、創(chuàng)作雅句等一系列學習活動逐層展開，豐富學生的認知結(jié)構(gòu)，提高知識點在不同語境中的辨識度、運用值。

教師必須依托情境化、綜合性的實踐活動，在讀寫融通的學科理念觀照下引導學生自主探究，實現(xiàn)學習方式的變革。

（三）學習環(huán)境：突破封閉的對話空間，開創(chuàng)協(xié)同的學習場域

從大概念出發(fā)的語文課程設計，關注真實情境中的讀寫需求和思維提升。相應地，課堂上的單一對話轉(zhuǎn)為協(xié)同創(chuàng)造，教學環(huán)境也由封閉走向開放。

比如，基于大概念重構(gòu)三年級下冊《剃頭大師》一課的設計，以統(tǒng)整的視角切入主題——“一樣的童年，不一樣的精彩”，抓住矛盾——“‘剃頭大師’的稱號別有用意”，找到聯(lián)系——“理解難懂的句子和理解難懂的詞語方法相近”，形成主任務——“一起搭建童年的影音館，譜寫精彩的童年故事”。可將主任務分解成系列子任務，并在任務中援引漫畫人物的藝術手法，引導學生解讀人物特征，感知人物形象，品鑒語言文字，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)和教學環(huán)境的優(yōu)化。最后，學生聯(lián)讀《調(diào)皮的日子》整本書，合作完成作品集《漫畫人物卡通手冊》。

由此觀之，大概念可改變語文課程的組織結(jié)構(gòu)。教師可以完成某項任務為抓手，設計系列探究活動，促使學生積極主動地思考與合作。

（四）學習評價：剔除單維的評價模式，建立多維的評價體系

大概念強調(diào)教、學、評一體化和學習的遷移。評價設計強調(diào)目標、對象、情境、表現(xiàn)與標準的系統(tǒng)關聯(lián)。要以整合性評價撬動真實情境中的學習，讓學生親歷知識的遷移過程，解決真實世界中的問題。

比如，五年級下冊第七單元的語文要素之一為“搜集資料，介紹一個地方”。可根據(jù)學生的興趣與經(jīng)驗提問：“面對不同的聽眾，如何選擇與判斷聽眾感興趣的內(nèi)容，展開講述？”這個問題含有多種情境與可能，考量的不再是單一維度的識記解說詞。學生需要對有目標、有場景、有重點的介紹形成概念性理解，從紛繁的信息中甄別有價值的信息，根據(jù)場景呈現(xiàn)最佳講述效果。

要以真實為內(nèi)核，依托大概念，明確評價實施要點。要點一，評價時機嵌入學程，變終結(jié)性評價為過程性評價；要點二，評價任務蘊含情境，變直接的設問為驅(qū)動性引問；要點三，評價指標細化操作，變陳述性認知為程序性認知；要點四，評價工具可視化，變機械生硬地呈現(xiàn)為直觀靈動地展現(xiàn)。

簡言之，大概念為指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的教育教學提供了理論依據(jù)與方法。以大概念重構(gòu)學習單元，可避免課時主義傾向，規(guī)避教學設計中的兩大誤區(qū)——聚焦活動和聚焦灌輸，從而促進深度學習。

二、重構(gòu)有意義的學習活動：實施指向大概念的逆向設計

大概念視域下，一線教師如何實施課程教學？可采取“逆向設計，理解先行”的備課方式，以終為始，根據(jù)預期的學習效果展開逆向思考，重構(gòu)有意義的學習活動。以五年級下冊第七單元為例，具體實施路徑如下。

（一）提煉大概念

大概念的提煉一般采取如下步驟：整合顯性要點—思辨隱性關聯(lián)—理性提煉。

綜觀五年級下冊第七單元，顯性要點有三：第一，單元內(nèi)容完整，有精讀課文、略讀課文、口語交際、習作以及語文園地。無論是《威尼斯的小艇》還是《牧場之國》《金字塔夕照》，都屬于典型的游記，通過具有代表性的景物描寫展現(xiàn)獨樹一幟的地方文化。第二，語文要素讀寫分離?！绑w會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”旨在感受文學語言的獨特魅力，偏向文學性閱讀與鑒賞；而“搜集資料，介紹一個地方”旨在獲取、整合有價值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對象清楚得體地表達，偏向?qū)嵱眯越涣髋c表達。兩者之間缺乏有機聯(lián)系，教學取向各不相同。第三，鎖定課后題與閱讀提示中的幾個關鍵詞“美、情趣、喜歡”。它們傳遞審美的力量，讓讀者心向往之，同時也滲透重要的講述技巧：注入情感與表現(xiàn)力的講述能打動人。

再看三篇散文的共性，思辨文本間的隱性關聯(lián)：文章屬于散文，帶有鮮明的文體特征，融游蹤、景觀、觀感于一體?！锻崴沟男⊥А芬砸惶斓囊娐劄榫€索，記敘了小艇于這座城的重要作用；《牧場之國》以遼闊寧靜的畫面敘述人與動物和諧相處的盛景；《金字塔夕照》以作者站在金字塔下的所見所思展現(xiàn)夕陽照耀下的美麗圖景。三篇文章直接展現(xiàn)了景觀的外在美，作者間接含蓄地抒發(fā)了贊美與喜愛之情，將其穿插在風土人情中。從口語交際與習作的要求來看，這三者均為“介紹一個地方”。據(jù)此研判，“挖掘語言表象背后的深層內(nèi)涵，領悟借景抒情的表達方式”并非本單元的教學重點。

在此基礎上，通過對本單元語文要素與文本個性特質(zhì)的分析，秉持以用促學、學用結(jié)合的理念，關注真實情境中的問題，對照課標要求“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象……提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力”“能借助不同媒介表達自己的見聞和感受……形成健康的審美情趣”等，抓住“語言的表現(xiàn)與創(chuàng)造”，確立本單元的大概念，即“語言是鑒賞與交流的工具”。

（二）設置大議題

大概念是抽象的認知，直接作用于教學，學生往往難以深刻理解。因此，需要將其轉(zhuǎn)化為大議題。大議題是對大概念的具體闡釋，是可供操作的先行組織者，能促進學生學習，為學生完成任務提供支架。那么，“語言是鑒賞與交流的工具”這個大概念該怎樣轉(zhuǎn)化為精當合宜的大議題，并落實到教學中？可分兩步走：第一步，分析與擇取與大概念有較強邏輯關系的小概念，設計持續(xù)推進的教學目標，重構(gòu)學習內(nèi)容框架，建立有意義的聯(lián)結(jié)；第二步，建構(gòu)與應用“主題—目標—活動—評價”的閉環(huán)式教學邏輯，促使大概念作為教學主線貫穿全程，幫助解決真實情境中的問題（如圖1）。

圖1

（三）嵌入大情境

大情境中的“大”指向包容性、召喚力、持久性。大概念視域下的大情境，聯(lián)通課程內(nèi)容，回應關鍵問題，承載語言價值，體現(xiàn)讀寫知識的意義。本單元的關鍵問題在于如何將動靜結(jié)合的表達方式嵌入通用質(zhì)樸的實用性介紹中，促發(fā)學生的交際意愿，喚醒個體的情感經(jīng)驗，架構(gòu)完整的語用情境。不妨通過大議題，延伸出生活語境“市圖書館招募文化小大使啦！歡迎能說會道的你加入‘文化宣講·薪火相傳’志愿團，向社會各界人士介紹特色文化景觀”，引發(fā)真實情境中的學習。學生自主申報競聘文化小大使，教師借由同主題、單元、兒童心理邏輯相契合的系列情境任務，實施對單篇內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化重組，促發(fā)學習的深入。

任務一：走訪世界各地，介紹異域文化。學習課文，通過畫思維導圖、概括小標題、品讀想象等方法，理解寫景文的選材和構(gòu)思之妙，鑒賞動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫的表達效果，落實欣賞與評價異域文化景觀的目標。

任務二：策劃文化遺產(chǎn)展，宣揚中國文化。學習習作《中國的世界文化遺產(chǎn)》，根據(jù)特定對象與目的選取合適的資料，學習用圖文結(jié)合的方式展現(xiàn)中國的世界文化遺產(chǎn)，強化合理選擇與運用資料的能力。

任務三：宣揚家鄉(xiāng)文化遺產(chǎn)，展現(xiàn)本土文化。學習口語交際《我是小小講解員》，運用方法展開多渠道、全方位、互助性的搜集與合作，改進宣講內(nèi)容，落實“有對象感”的宣講目標。

任務四：綜合展現(xiàn)學習成果，推薦文化小大使。創(chuàng)新設計綜合實踐課《小眼睛帶你看世界》，秉持“重策劃、重宣講、重展示”的理念，落實“主題明確、特點凸顯、講述有味、創(chuàng)意輔助”的評價指標，展現(xiàn)實踐與理論的統(tǒng)一。

（四）呈現(xiàn)大問題

大概念下的大單元活動比較好地解決了知識分割、教學零碎的問題。然而，要想實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學，還必須準備一種工具——大問題。大問題是與大概念相配套的基本問題，具有開放與思辨的特質(zhì)。應在大概念觀照下設計連續(xù)深入的問題，其與傳統(tǒng)問題形成鮮明的對比，詳見表1。

表1

通過對比分析可得出結(jié)論：問題類型1中的問題按照封閉的線性思路，圍繞既定答案來設計，屬于傳統(tǒng)的“事實性問題”，缺乏探究意趣，難以激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲，也無法使學生展開深度思考。問題類型2中的問題步步探尋概念間的關系，從學語言到查資料，再回歸用語言，屬于大問題。其中，啟發(fā)性問題“你將做怎樣的準備讓自己的介紹更有吸引力”引導學生的回答從“好的介紹要有獨特的發(fā)現(xiàn)、精妙的表達”走向“好的介紹并不是語言與資料的堆砌，而是根據(jù)對象與目的有選擇地運用資料，清楚得體地表達自己的觀點”?？梢?，大概念視角下的大問題是確保學生獲得真實的學習體驗的有力工具。設計時可遵循三條原則：一要明確問題的指向，扣準大概念教學目標；二要放緩問題的坡度，引發(fā)對大概念的深度討論；三要增加問題的覆蓋面與穿透力，直擊文本背后的深層意義，統(tǒng)整知情意行的邏輯。

毋庸置疑，大概念改變了長期以來盤踞在語文課堂中的“師為本、教為主”的課程形態(tài)，對改進并重建素養(yǎng)本位的大單元教學具有重要意義。尋找課標、大概念與單元語文要素間的共通點，呈現(xiàn)系統(tǒng)聯(lián)結(jié)的整體性知識，讓學生經(jīng)歷充分而完整的學習，并由此感知知識的力量與學習的意義，定能使學生煥發(fā)持久的學習熱情。