教師理念、教學(xué)行為與大學(xué)生英語閱讀能力發(fā)展的關(guān)系研究*

賀學(xué)勤,王繼賢

(湖州師范學(xué)院 外國語學(xué)院,浙江 湖州 313000)

國內(nèi)諸多教學(xué)實驗研究表明,在較為先進的教學(xué)理論支撐下,有效實施新型閱讀教學(xué)模式能更有效地提高學(xué)生外語閱讀能力[1]40-48,53[2]82-88,96[3]129-132。這些以新教學(xué)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式飽含了實踐者的教學(xué)理念,直接指導(dǎo)了他們的教學(xué)行為,從而取得了較好的教學(xué)效果。但是,這些研究只是證實了新教學(xué)模式對閱讀教學(xué)的有效性,卻沒有探討新教學(xué)模式及其教學(xué)成效背后的教師因素——教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的作用機制。對于什么樣的教學(xué)理念和教學(xué)行為能促成較好的教學(xué)成效,學(xué)界研究較少[4]385-390[5]471-499[6]21-39[7]79-86,95,對于教學(xué)理念和教學(xué)行為與學(xué)生閱讀能力發(fā)展的作用機制的探討更少。

現(xiàn)有教學(xué)理念和教學(xué)行為研究為我們揭示了二者間互動互促關(guān)系的復(fù)雜性[8]1149-1170,但是這些研究主要集中于名義(espoused)而非實然教師理念(teacher beliefs-in-use)[9]54-55,這導(dǎo)致許多研究結(jié)論齟齬,從而難以解決學(xué)科課程教學(xué)的具體問題。在外語閱讀教學(xué)的相關(guān)研究領(lǐng)域,盡管學(xué)界也揭示了外語教師閱讀教學(xué)理念、行為與學(xué)生外語學(xué)習(xí)的相互關(guān)系,但是,在一定的教學(xué)理念下,實踐外語閱讀教學(xué)模式對學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)及其結(jié)果的影響如何,至今研究闕如。教師理念對外語教學(xué),尤其是對外語閱讀教學(xué)的促學(xué)研究不足,除了受自上而下的心理學(xué)客觀性認知理論導(dǎo)向[10]435-449的影響外,主要原因在于,教師理念研究更多地關(guān)注教師本體,未能充分考慮它的適用性,也沒有把理論立足和服務(wù)于教學(xué)作為研究的真正旨向,因而,沒有把學(xué)生及其學(xué)習(xí)這些關(guān)涉教師理念的因素真正地納入研究視野。Pajares[11]307-332認為,教師理念研究如果不能深入認識教學(xué)理念、教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的關(guān)系,就很難取得實質(zhì)性成果。所以,教師理念研究一定要深切關(guān)注教學(xué)對象,回答教學(xué)實際需要,為外語教育研究做出更有實際意義的貢獻。

基于以上的關(guān)切點,本文擬在前期驗證了自上而下翻轉(zhuǎn)任務(wù)型英語閱讀教學(xué)模式對大學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)具有較高有效性的基礎(chǔ)上[2]82-88,96,把教師理念置于具體教學(xué)行動中,通過剖析影響學(xué)生英語閱讀理解能力的閱讀教學(xué)模式所對應(yīng)的教師教學(xué)行為,反向探求相對應(yīng)的教師理念,以此考察一定的教師理念、教學(xué)行為與學(xué)生外語閱讀能力發(fā)展之間的關(guān)系模式。具體研究途徑是,厘清在新舊兩種模式教學(xué)下,大學(xué)生英語閱讀能力發(fā)展的基本狀況,并以此為起點和驗證點,初步探求對大學(xué)生英語閱讀能力發(fā)展產(chǎn)生影響的教師理念、教學(xué)行為的基本作用機制。

一、核心概念與研究設(shè)計

(一) 核心概念

1.閱讀理解能力

閱讀理解能力是本文所考查的學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)與能力相關(guān)的核心概念,是聯(lián)結(jié)教師教學(xué)理念與教學(xué)行為的依據(jù)。該概念的定義見于“中國英語能力等級量表”(以下簡稱“量表”)[12]34:閱讀理解能力是語言學(xué)習(xí)者和使用者作為讀者閱讀并處理書面材料時,運用各種知識(包括語言知識和非語言知識)和策略,圍繞所讀材料建構(gòu)意義的能力,包括識別與提取書面信息的能力、概括與分析書面信息的能力、批判與評價書面信息的能力。

閱讀理解能力是英語能力的一個子項,“量表”將其層級表述為:閱讀理解能力∈語言理解能力∈語言能力,即它是歸屬于語言能力及其下層的語言理解能力的一個子項。閱讀理解能力的內(nèi)涵可理解為:閱讀理解能力是語言能力表現(xiàn)于閱讀的一個能力子項,是閱讀時建構(gòu)多層次意義的能力,即在運用各種知識與策略的基礎(chǔ)上,建構(gòu)從低到高各層次完整合理的意義的能力,包括信息的識別、提取、概括、分析、批判、評價等。對應(yīng)于Anderson & Krathwohl[13]27-34的教育認知目標分類,信息的識別和提取屬于記憶、概括屬于理解,二者屬于認知的兩個基礎(chǔ)層次;批判與評價則是在第四層次的分析能力之上的第五層次認知能力,屬于高階認知能力層次。能不能和能在多大程度上建構(gòu)各層次的意義,是學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的具體表現(xiàn)。

2.教師理念與教學(xué)行為

教師理念相當(dāng)于學(xué)界所謂的“教師信念”“教師認知”等,是教師在一定教育教學(xué)理論與相關(guān)學(xué)科知識和自身教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上,對教學(xué)的理性認識與秉持的信念。理性認識是教師理念的基本內(nèi)核,信念則是關(guān)鍵內(nèi)核。外語教師對課堂教學(xué)的基本要素——語言、學(xué)習(xí)、教學(xué)、師生角色、課程和教材的認識和信念,構(gòu)成外語教師理念。

教學(xué)行為是教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí),根據(jù)教學(xué)目標和內(nèi)容、學(xué)生特征和需求、資源和環(huán)境等,在教學(xué)的全過程所采取的各種行為方式的總和,它是教師的教學(xué)理念、專業(yè)知識水平和實踐智慧等內(nèi)在素質(zhì)在整個教學(xué)過程中的凝聚和外在體現(xiàn)[14]27-31。教師教學(xué)行為表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方式與過程和對教學(xué)內(nèi)容處理方式等方面。

教師理念有名義理念和實然理念之分。根據(jù)Argyris &Sch?n’s 的名義理論(espoused theory)和實然理論(theory-in-use)[9]54-55,體現(xiàn)于教學(xué)行為的教師理念為實然教師理念,教師認可、贊同但不體現(xiàn)在教學(xué)行為上的理念為名義教師理念。

(二)研究設(shè)計

1.研究目的

本研究旨在探究大學(xué)生在經(jīng)歷了一年翻轉(zhuǎn)任務(wù)型和傳統(tǒng)模式的英語閱讀教學(xué)后,其英語閱讀能力在相關(guān)認知層次上是否存在差異,以此反觀相應(yīng)的教師教學(xué)理念和教學(xué)行為對大學(xué)生英語閱讀能力發(fā)展的影響作用。具體問題有:(1)翻轉(zhuǎn)任務(wù)型和傳統(tǒng)模式的英語閱讀教學(xué),在相關(guān)認知層次上對大學(xué)生英語閱讀能力有哪些影響?(2)對應(yīng)于學(xué)生課程學(xué)習(xí)的能力結(jié)果,采用兩種不同模式進行英語閱讀教學(xué)的教師,其課堂教學(xué)行為和教學(xué)理念分別是怎樣的?(3)外語閱讀課教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為與學(xué)生的外語閱讀能力與發(fā)展有何關(guān)系?

2.研究對象

本文研究對象為某高校英語專業(yè)的兩名閱讀課教師及其閱讀課班級(1)限于一年級班級均為同一教學(xué)模式,本研究只能選取僅有的一個與研究對象起點類似的二年級班級作為對照班。。教師A和教師B分別任教于一、二年級,高校教齡分別為20年和13年,均有多年閱讀課教學(xué)經(jīng)驗。教師A采用混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)模式教學(xué),教師B采用常規(guī)模式教學(xué)。任教班級各自有效樣本分別為27人和34人,前者是教師A的一年級班級(L),剔除了無大學(xué)英語四級參考成績的1人和因期末網(wǎng)考問題導(dǎo)致即時成績無效的3人,后者是教師B的轉(zhuǎn)專業(yè)二年級班級(M)。M班和L班一樣,已學(xué)習(xí)英語專業(yè)一學(xué)年,但多補了一年級專業(yè)基礎(chǔ)課共100余課時?？傮w上,這兩個班級的年級不同,課程有別,但整體教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件和大學(xué)英語四級統(tǒng)考成績(詳見下文)基本一致,兩者最主要的不同在于閱讀課程教學(xué)。

3.方法與數(shù)據(jù)收集

本研究主要采取基于行為的反向質(zhì)性分析方法?；谛袨榧粗饕獜膶W(xué)生角度出發(fā),以兩名閱讀課教師的課堂教學(xué)行為為基礎(chǔ)。反向質(zhì)性分析則是從數(shù)據(jù)結(jié)果溯源到教師教學(xué)行為和教學(xué)理念,追溯造成某種教學(xué)結(jié)果的教師教學(xué)因素及其路徑。分析用的數(shù)據(jù)材料有測試成績、教學(xué)案例、課堂教學(xué)過程材料、學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評價和學(xué)生訪談錄音。

測試成績包括學(xué)年的起點英語成績和學(xué)年末的英語閱讀測試成績。作為起點成績的大學(xué)英語四級統(tǒng)考成績,兩個班的平均分分別為:L班503.96,M班509.18,獨立樣本 t 檢驗表明無統(tǒng)計意義的差異(P=0.63)。英語閱讀測試成績來自一年級期末閱讀課程考試試卷的一個大題,共20分。該題為主觀題,取材于2019年5月27日CNN關(guān)于中美貿(mào)易戰(zhàn)的一篇標題為《中國并非我們經(jīng)濟問題的根源》的分析文章,有刪節(jié)。該題要求學(xué)生自己寫出答案,有三個小題,分別考查單詞、短語和句子的語境意義解釋,一個段落的中心意義,對作者所反對的觀點及其論證的分析。該題考查了學(xué)生解釋(interpret)、概括(summarize)、分析以及核查(check)評價能力,即基礎(chǔ)層理解和高階的分析與評價共三層認知能力,其語言能力層次相當(dāng)于“量表”中“語言能力總表”“閱讀理解能力總表”和閱讀“分項能力表”的“理解書面論述”的五至六級水平。

L班和M班分別采取網(wǎng)考和課堂測試形式,考試用時方面,L班網(wǎng)考比M班要緊張。兩個班級的試卷由兩位教師嚴格批改并互校,批改的可靠度分別為0.921和0.898,比較一致。該題測試成績采用SPSS 22.0軟件計算。

教師的教學(xué)案例和課堂教學(xué)過程材料為教學(xué)過程中所用和所產(chǎn)生的紙質(zhì)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)材料。其中,L班材料全部來自課程網(wǎng)絡(luò),M班材料除了課程大綱和教案外,只有教師推薦閱讀的兩本電子書。這些材料將主要用于佐證教師教學(xué)理念和課堂教學(xué)行為。

課程學(xué)習(xí)評價是L班學(xué)生必須完成的課程要求,要求寫出對教師授課和課程學(xué)習(xí)的感受與反思。為保證真實性,課程評價以無記名電子稿形式提交。

訪談錄音包括兩個班(每班4人)的半結(jié)構(gòu)式小組訪談。訪談對象根據(jù)學(xué)生平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成績確定,盡量覆蓋高中低成績和課堂積極程度不同的各類學(xué)生。訪談在測試結(jié)束后分兩個班級各自獨立進行,共錄得訪談時長近135分鐘。

二、結(jié)果與分析

(一)閱讀理解測試成績

如表1所示,兩個樣本班級的閱讀測試成績具有統(tǒng)計顯著性。這說明經(jīng)過一學(xué)年英語閱讀課程學(xué)習(xí)之后,兩個班級的閱讀能力整體上呈現(xiàn)顯著的統(tǒng)計學(xué)差異,L班的閱讀理解能力明顯強于M班,可見L班學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)對提高他們的閱讀理解能力比M班更有效。

表1 班級成績統(tǒng)計表

為了更清晰地比較兩個班閱讀理解能力的差異性,對試卷測試題的三個小題分別做了獨立樣本t檢驗。三個小題的P值分別為:詞句的語境意義理解是0(0.000)(2)括號里的P值為第二個教師改卷成績的計算結(jié)果,下同。,段落的中心意義判斷為0.585(0.145),論斷與論據(jù)分析是0.005(0.011)。這表明段落中心意義判斷無統(tǒng)計學(xué)差異,不過L班的平均分稍稍高于M班,為0.61∶0.51(1.20∶0.97)(3)與此類似的是,和L班同一年級的另一個班級,由非執(zhí)教M班的另一教師任教,采用與L班基本相同的教學(xué)模式。該班本大題平均分為10.41,與M班第一、第三兩小題的獨立樣本T檢驗的P值均為0,第二項的P值為0.061。,詞句的語境意義產(chǎn)出性理解和論斷有顯著統(tǒng)計學(xué)差異(P<0.01);論據(jù)的分析與評價有統(tǒng)計學(xué)差異(P<0.05),說明兩個班級在理解、分析和評價三個層次的閱讀理解能力的總體差異較為明顯。

(二)教學(xué)行為

基于教學(xué)全過程的幾個環(huán)節(jié)和相關(guān)方面,將教師教學(xué)行為分為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方式與過程和教學(xué)內(nèi)容處理三個方面,見表2。從表2可以看出,兩個班級的教師教學(xué)行為在三個方面均呈現(xiàn)明顯不同。

1.教學(xué)設(shè)計

兩個班在教學(xué)設(shè)計的加工、預(yù)習(xí)和檢查三個環(huán)節(jié)明顯不同。首先,對課程教學(xué)材料的加工不同。M班基本按課本內(nèi)容進行教學(xué),沒有專門的課程設(shè)計。L班則把教材練習(xí)作為輔助,將重點放在圍繞教材課文的加工上,同時設(shè)計提升閱讀技巧和各認知層次能力的開放性問題和實踐型任務(wù),幫助學(xué)生完成課文的整體理解和分析,并且對課文主題作適當(dāng)?shù)奶剿餍酝卣?。其?課業(yè)預(yù)習(xí)和檢查兩方面均不同。L班有專門設(shè)計的問題任務(wù)供學(xué)生預(yù)習(xí),而且預(yù)習(xí)必須在課前完成與檢查驗收,而M班教師只簡單告知學(xué)生需要預(yù)習(xí)的課本內(nèi)容,僅讓學(xué)生做課前準備,沒有課前檢查與驗收工作。例如,關(guān)于歷史的一個單元,M班圍繞主課文內(nèi)容只有課本上的一個選擇和判斷客觀題。L班除此之外,按慣例設(shè)計了三個部分:導(dǎo)入課文主題的兩個思考題、若干課文詞句語境意義分析題和內(nèi)容分析批評題,后者包括段落的中心意義分析題、作者觀點偏向的判斷辨析批判題和文章寫作目的論證題。

2.教學(xué)方式與過程

課堂教學(xué)方式與過程的差異體現(xiàn)在問題探究、討論、合作、混合教學(xué)和課堂評估五個方面,其中,L班豐富多樣,M班較為單調(diào)。

第一,課堂教學(xué)是否聚焦于問題,是顯著差異之一。L班教學(xué)圍繞問題進行:課前圍繞設(shè)計的問題預(yù)習(xí),從預(yù)習(xí)過程和結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問題,課堂教學(xué)解決共性問題和延伸核心問題,課后反思問題,實施的是以任務(wù)驅(qū)動問題的“以學(xué)定教”式翻轉(zhuǎn)教學(xué)[2]83。M班則是以講解課文、吸收知識為主,輔之以適當(dāng)?shù)奶釂?。這兩種教學(xué)方式給學(xué)生帶來的是不同的學(xué)習(xí)行為和收獲。L班同學(xué)和老師在“課上一起交流,解決問題”(4)為使表達順暢,我們根據(jù)引用的訪談和課評用語的原意,將補充文字置于括號()里。,而且“有困難的話,可以提出來,老師會針對我們提出的問題進行解答”;M班同學(xué)由于“通過討論解決問題的機會少”而被動接受多、獨立思考少。

第二,討論是兩個班課堂教學(xué)方式的另一大差別。L班將其用于課前預(yù)習(xí)和課堂教學(xué)中,但M班用得很少。課前預(yù)習(xí)時,L班小組成員“各自先瀏覽(課文),看看題,想一些想法,然后組內(nèi)交流討論,最終確定一個答案”,“如果(答案)不一致,大家再來討論”。課堂上,“對不同的小組答案進行討論”,再“通過提問、討論的方式,對文章進行更為深刻地剖析解讀”。M班則是“老師講解多,學(xué)生討論少”,甚至是“沒有討論”,學(xué)生在課堂上少有深度地理解和分析。

第三,合作學(xué)習(xí)主要是指小組合作學(xué)習(xí)和課堂的小組間合作學(xué)習(xí),這也是兩個班級基本教學(xué)方式的一個差別。在L班,合作學(xué)習(xí)是和討論并行的教學(xué)策略。該班同學(xué)“預(yù)習(xí)都是分組做,即分工合作的”。課堂上,對“不同小組的答案進行討論,分析各組的答案優(yōu)點在哪里,缺點在哪里”,能“啟發(fā)自己的思路”。M班很少有合作,老師問問題,“大家單個地講”,因為是“臨時講,大家都沒講對,……就(老師)自己講”,同學(xué)相互之間的理解碰撞也很少。

第四,是否采取網(wǎng)絡(luò)混合式教學(xué)手段是另一明顯不同。L班實施的是混合式教學(xué),所有教學(xué)內(nèi)容由課程網(wǎng)支持,同學(xué)們每次“提前預(yù)習(xí)好內(nèi)容,并將答案以小組的形式傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的作業(yè)系統(tǒng)上”,學(xué)生還可以“在網(wǎng)上討論區(qū)提問”,而且“所有人都可以回答”。這樣,師生交流與反饋更便捷,有利于知識及時內(nèi)化。M班則沒有互動性網(wǎng)絡(luò)教學(xué),作業(yè)用“電子稿上交”,但因反饋延滯而導(dǎo)致效果有限。

第五,課堂評估在兩個班級兼有類似和不同之處,不同在于目的、性質(zhì)、頻率、方式與作用諸方面。L班的評估作為“課堂教學(xué)過程本身,其基本目的是直接服務(wù)于課堂教學(xué)和檢驗教學(xué)成果”[2]84,兼具即時形成性評估和終結(jié)性評估的雙重作用,且評估貫穿教學(xué)全程。首先,評估課前預(yù)習(xí)好的任務(wù),找出共同性問題,確定課堂教學(xué)的討論重點;其次,對學(xué)生在課堂上的“搶答、討論”“提問、匯報、不定期測驗”等即時評估;再次,借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺,對小組合作完成的任務(wù)在“課后由其他組打分”。全過程課堂評估大大減少了課堂沉默現(xiàn)象,促進了學(xué)生學(xué)習(xí)與思維活動。而M班僅僅“有時候才會有課堂小測驗”,且課堂“問答(既)沒有及時記錄”,也“沒有其他更多活動”,評估手段較少、較簡單,且主要是終結(jié)性評估。

課堂教學(xué)方式與過程外顯了兩個班級不同的教學(xué)特征。L班和M班的閱讀教學(xué)分別是混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué),前者通過翻轉(zhuǎn),課前就基本解決了后者的課堂教學(xué)內(nèi)容,師生都帶著明確的問題進課堂,共同解決和探索問題,充分踐行了以學(xué)生為中心的原則。而M班以教師講解為主,課堂教學(xué)就是把“文章過一遍”,完成“課本里面的練習(xí)”,體現(xiàn)的是以教師和知識傳授為中心的教學(xué)原則。

3.教學(xué)內(nèi)容處理

兩個班級的課堂教學(xué)內(nèi)容有較大不同,這表現(xiàn)在附加作業(yè)、輔助閱讀材料和配套閱讀三個方面。是否使用課堂輔助材料是兩個班級的一個重要差別。L班除了課文學(xué)習(xí)外,還有教師布置的甚至是學(xué)生為完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要自己補充的閱讀材料,而M班則基本沒有補充材料。正如L班同學(xué)所說:“我們看一篇文章,(老師)要布置很多的課外知識”,且“預(yù)習(xí)的東西很多”;而M班只是“看看課本里面的文章”,完成“課本里面的練習(xí)”。

配套閱讀兩個班級都有,也都進行檢查,但是檢查的方式不同。L班將此作為課堂教學(xué)的必備內(nèi)容,“有計劃地讓我們展開(課外閱讀),并且讓我們寫了讀書報告”,在線上或者“在課堂上大家集體討論自己所閱讀的書籍”。M班則要求“在規(guī)定時間內(nèi)完成某本書的閱讀和讀后感”“一學(xué)期寫三次左右(讀后感)”,但是“交上去之后沒有反饋”。

有無附加作業(yè)任務(wù)是一個典型且核心差別。L班以教材里的知識性客觀練習(xí)題作為輔助,把圍繞教材課文加工設(shè)計的練習(xí)和問題作為單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù),并以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這些任務(wù)題涉及“詞、句、段落、篇章”“幫助我們(學(xué)生)從整體上理解和分析課文”,還“圍繞課文內(nèi)容讓我們做更多的相關(guān)學(xué)習(xí)”“讓我們學(xué)到了課文里沒有的東西”。M班學(xué)生課文學(xué)習(xí)基本“沒有拓展”,只有課本內(nèi)的練習(xí),沒有附加作業(yè)。

(三)教學(xué)理念

如前所述,教師A和教師B的教學(xué)行為體現(xiàn)出他們在語言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、課程觀和教材觀等多方面的教學(xué)理念?？傮w上,教師A持人文建構(gòu)教學(xué)理念,教師B持傳統(tǒng)的知識傳授教學(xué)理念,詳見表3。

外語教師的課堂教學(xué)行為反映了其語言觀[15]33-44,本文教師A和B的課堂教學(xué)行為即較明顯地體現(xiàn)了各自的人文話語觀和客觀知識觀。教師A教學(xué)的最顯著特征就是基于課文及其主題,組織小組和班級討論,在交流中發(fā)現(xiàn)和解決問題,體現(xiàn)了其人文話語觀。這種語言觀的根本屬性體現(xiàn)于對話本質(zhì)的話語,即人本性語言對話活動,它體現(xiàn)的不是工具理性,追求的不是客觀化知識,而是充滿人文關(guān)懷的價值理性[16]48-55。教師B基本按教材教學(xué),課堂教學(xué)就是講解課文和“課本里面的練習(xí)”,實施的是比較典型的傳授語言知識與提高學(xué)生閱讀技能的課堂教學(xué)行為,缺少透過學(xué)習(xí)內(nèi)容的人文思想交流,體現(xiàn)出比較典型的客觀知識觀。

教學(xué)行為也反映了教師A與B的不同學(xué)習(xí)觀。在教師A的教學(xué)中,學(xué)生不是被動地聽講,而是在教師的教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)、協(xié)助和督查下,組成小組主動探討和解決問題,尋求常常“沒有一個標準”的最佳答案。這是一種比較典型的開放式互動建構(gòu)學(xué)習(xí)觀。對此,教師A認為,語言不是客觀化知識,而是人借助于這種知識基礎(chǔ)的生長和社會實踐[16]50-53。教師B的教學(xué)則是教師講解多于學(xué)生使用語言,且“學(xué)生討論少,通過討論解決問題的機會少”,學(xué)生“主要是聽課和記筆記,跟隨教師的思路走”。這種教學(xué)體現(xiàn)的是一種典型的單向線性被動式知識接受觀。

教師的教學(xué)行為及其語言觀和學(xué)習(xí)觀直接映射到他們的教學(xué)觀上。教師A執(zhí)行明確的建構(gòu)發(fā)展教學(xué)觀,即借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺,采取自上而下混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型課堂教學(xué)模式,通過教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和集體討論,聚焦閱讀素養(yǎng)的提升。這種教學(xué)重在借助學(xué)生個體和學(xué)習(xí)共同體的作用,以學(xué)用思結(jié)合的方式,促進學(xué)生建構(gòu)自己的外語語言知識,使學(xué)生“擁有更高的自由度”,通過“分組討論學(xué)習(xí)的方式”促進相互間“交流和取長補短”,鍛煉“自主思考、自主學(xué)習(xí)能力”和“思辨能力”。教師B則基本上是傳統(tǒng)的知識傳遞教學(xué)觀,課堂教學(xué)主要是“單詞學(xué)習(xí),一些句子的理解”,講解課文和完成“課本里面的練習(xí)”,學(xué)生缺少實踐性、體驗性、主動性學(xué)習(xí),沒有“詞句的語境意義分析”,也“沒有分析作者的觀點和對觀點的論證”等高層次語言運用和思辨能力的引導(dǎo)和訓(xùn)練。

兩位教師的教學(xué)行為還分別體現(xiàn)了協(xié)同對話式和教師主宰式的師生觀。首先,教師A是學(xué)生課程學(xué)習(xí)的加工設(shè)計者和對話學(xué)習(xí)引導(dǎo)者。通過問題設(shè)計,教師A給課文學(xué)習(xí)“提供了一個理解的角度”,引導(dǎo)學(xué)生以“另一種方式和角度對文章進行深入分析”,“是整體的”和“抓難點”的。其次,教師A是學(xué)生學(xué)習(xí)和對話交流的推動者和參與者。對于“同學(xué)們課前小組合作完成課前布置的作業(yè),老師(提前)改好作業(yè),課上一起交流或是讓各個小組互相打分”,并且就共性問題進行研討。正因如此,學(xué)生上課時“擁有更高的自由度,……更多的是自己思考,自己(能夠)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題”。再次,教師A是學(xué)生學(xué)習(xí)的督促者、推動者和學(xué)習(xí)過程管理者。課程管理“有一個規(guī)定的基本分要求”,學(xué)生所完成的學(xué)習(xí)任務(wù)如果“不到一定的分數(shù),是不及格的”。提問和回答問題是推動學(xué)習(xí)的另一種方式,通過課程網(wǎng)“討論區(qū),……所有人都可以提問題和回答問題”,對于學(xué)生來說,“提問的有分,回答的也有分”。相對而言,教師B則是課堂的主宰者和知識傳遞者,學(xué)生是被動接受者。教師B在課堂上盡管也讓學(xué)生“臨時……說課文中的意思”,但更多的是“自己講”,學(xué)生“主要聽和記筆記”并“以教師的解釋為標準”“糾正自己的理解”。

課堂教學(xué)行為顯示,教師A和B分別持有較明顯的共生發(fā)展課程觀和知識本位課程觀。教師A的課堂內(nèi)外充溢著師生互動、生生互動、課程內(nèi)容廣度和深度拓展以及學(xué)生在課程內(nèi)容基礎(chǔ)上的多方位發(fā)展。學(xué)生們認為:“我們知識面擴展了很多,這個是在別的課程中學(xué)不到的?！薄伴_放的課堂加上開放的思維,上課變得十分地有趣。這個課程帶給我最大的影響是思維上的?！薄巴ㄟ^自主學(xué)習(xí)、小組合作、老師點撥、獨立思考,更能從這種課堂形式中感受學(xué)習(xí)的樂趣。”“經(jīng)過課程的學(xué)習(xí),了解到了什么是真正的學(xué)習(xí)。小組成員間互相討論共同完成(任務(wù)),既提高了自身的能力又促進了同學(xué)間友誼的增長?！苯處熥约阂膊粩喾此冀虒W(xué)問題,優(yōu)化課程設(shè)計。從而體現(xiàn)了教學(xué)相長的教學(xué)原則。教師B基本囿于課本,既沒有對課程進行重組設(shè)計,又沒有把課程當(dāng)作促進學(xué)生全方位發(fā)展的平臺,雖然也“給出指定書目讓我們寫寫讀后感”,但是缺少就課文主題展開的交流和“比較嚴格的(求證思維)訓(xùn)練”,呈現(xiàn)的是課本知識本位課程觀。

諸方面的教學(xué)行為分別體現(xiàn)出了兩名教師或開放式或封閉式的教材觀。教師A把教材作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺,以課文及其主題為依托,重新設(shè)計學(xué)習(xí)目標和教學(xué)內(nèi)容等,深化和拓展主題內(nèi)容,讓教材教學(xué)“不僅是對文章的理解分析,更(是)對文章背后蘊藏的文化剖析理解”,讓學(xué)生學(xué)習(xí)“不只是停留在了解內(nèi)容、學(xué)習(xí)生詞和課文”上,更是助推“大量的課外閱讀”,強調(diào)對“所閱讀書籍……集體討論”。相比之下,教師B持有比較明顯的封閉唯本教材觀,即對教材基本沒有加工,學(xué)生只需做“課文預(yù)習(xí)”和“課文里面的一些題”,“沒有做過(與高層次閱讀能力)相關(guān)的訓(xùn)練”。雖然教師B也嘗試對教材進行拓展,如“偶有相關(guān)英語文化的補充”,但學(xué)生對拓展材料缺少讀后交流與反饋。

三、討論

本研究運用反向質(zhì)性分析方法研究后發(fā)現(xiàn),在總體教學(xué)環(huán)境與條件相似而英語閱讀課程教學(xué)存在差別的情況下,樣本班級學(xué)生的英語閱讀能力在認知層次上的整體顯著差異與授課教師的課堂教學(xué)行為和教學(xué)理念基本對應(yīng)。按照因果順向,我們把這種對應(yīng)關(guān)系概括為“學(xué)生外語閱讀能力發(fā)展的教學(xué)驅(qū)動路徑”(見圖1),即外語教師在實然教學(xué)理念的主導(dǎo)下,實施一定模式的外語閱讀課程教學(xué),促發(fā)和驅(qū)動學(xué)生相應(yīng)認知層次的閱讀加工和閱讀能力的發(fā)展。

圖1 學(xué)生外語閱讀能力發(fā)展的教學(xué)驅(qū)動路徑圖

(一)教師理念的基礎(chǔ)性

教師課堂教學(xué)行為在教師理念和學(xué)生外語閱讀能力發(fā)展間起中介作用:教師的教學(xué)行為由實然教學(xué)理念支撐,并引導(dǎo)學(xué)生外語閱讀能力發(fā)展。本研究中,教師A立足于人文話語語言觀,在人文建構(gòu)教學(xué)理念的指導(dǎo)下,實施翻轉(zhuǎn)任務(wù)式閱讀教學(xué),通過課程材料的再設(shè)計,以問題思辨為核心任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生互動對話、協(xié)同合作,構(gòu)建開放共生的課堂,使學(xué)生的外語閱讀思辨能力得到鍛煉和發(fā)展。教師B基本上持客觀知識觀的傳統(tǒng)教學(xué)理念,基本沒有對課程材料作重新加工設(shè)計,課堂教學(xué)主要按照課本單向傳授語言文化知識,很少進行思辨能力訓(xùn)練,學(xué)生在課堂內(nèi)外得到鍛煉和發(fā)展思辨能力的機會少。這說明,教師實然教學(xué)理念對教學(xué)行為起基礎(chǔ)性決定作用,基本決定了思辨本來就弱的我國大學(xué)生[17]51-63外語閱讀思辨能力的發(fā)展與結(jié)果。

(二)教學(xué)行為的導(dǎo)引性

本研究表明,教師的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和認知能力層次發(fā)展的高低,這在其他研究中也得到一定的驗證,即教學(xué)行為對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)投入結(jié)果都有正向直接影響[18]703-714。教學(xué)行為中,教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方式與過程和教學(xué)內(nèi)容處理等方面全程協(xié)同,直接引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的著力方向并影響著相應(yīng)維度結(jié)果的形成。

教學(xué)設(shè)計對引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和能力發(fā)展方向起基礎(chǔ)性作用。教學(xué)設(shè)計的合理性,設(shè)計的教學(xué)目標針對性和導(dǎo)引促學(xué)性,直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本研究中,教師B的教學(xué)設(shè)計基本依賴課本,其教學(xué)目標主要是低層次的知識記憶、理解和少量運用,同時缺乏即時性評估手段,從而難以有效引導(dǎo)和調(diào)動學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和高層次認知學(xué)習(xí)。教師A則明確把引導(dǎo)和推動學(xué)生高階認知能力發(fā)展作為主要教學(xué)目標,著眼于以問題為導(dǎo)向的知識生成,突出培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和綜合素養(yǎng)。在這樣的教學(xué)理念指導(dǎo)下,教師A對課本內(nèi)容進行再加工,在兼顧課本里低認知層次語言練習(xí)的同時,自行設(shè)計多種閱讀技巧和思辨能力訓(xùn)練題,配以全程評估促學(xué)手段,以學(xué)生主動學(xué)習(xí)的方式和高層次的分析、評價及應(yīng)用帶動低層次的理解和記憶,從而使學(xué)生的高階認知能力得到一定程度的鍛煉和發(fā)展。這與馬婧[19]57-67和任慶梅[18]703-714的研究發(fā)現(xiàn)基本一致,即教學(xué)設(shè)計既較顯著地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,又更多地影響其學(xué)習(xí)結(jié)果。

教學(xué)方式及其過程是實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計目標和教學(xué)內(nèi)容的手段,是連接教師教學(xué)理念和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接紐帶,“對教學(xué)結(jié)果具有決定性影響,對人的發(fā)展具有戰(zhàn)略意義”,它“包括求知方式——教師指導(dǎo)學(xué)生獲得和發(fā)現(xiàn)知識的方式,也包括求能方式——教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力的方式”[20]161。教師A的教學(xué)體現(xiàn)出以求能和求素養(yǎng)的高認知目標帶動求知,教師B則主要以低認知層次的知識傳授為主要教學(xué)目標,這就導(dǎo)致兩個班級的學(xué)生學(xué)習(xí)方式和能力發(fā)展方向大不相同。首先,教師A聚焦于問題探究,實施以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的教與學(xué),不僅讓學(xué)生在小組和班級解決問題的時候集思廣益、開闊思路、相互啟發(fā),而且促進了學(xué)生思辨能力的發(fā)展,提高了二語習(xí)得能力、自主學(xué)習(xí)能力和信息交流能力,將學(xué)生培養(yǎng)成有責(zé)任感的自主學(xué)習(xí)者[21]58-72,88[22]55-58[23]30-32,這些成果是教師B傳統(tǒng)課堂教學(xué)難以達到的。其次,教師A實施的合作學(xué)習(xí)與討論式教學(xué)方式,使得學(xué)生有較多的機會主動地投入學(xué)習(xí)和進行深度學(xué)習(xí),而在教師B的課堂中,學(xué)生被動吸收知識多,主動探索建構(gòu)少,因此,教師A更能顯著提升學(xué)習(xí)者的認知能力和非認知能力,尤其是后者,從而培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)[2]86-88[24]97-105[25]95-104。再次,兩位教師分別采取混合式翻轉(zhuǎn)任務(wù)型教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)方式,前者有當(dāng)代教育技術(shù)賦能,推動了對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)資源的利用和師生多向即時互動交流,強化了教學(xué)的即時監(jiān)管,促進了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,不僅提升了學(xué)生的語言能力、自主學(xué)習(xí)與合作意識[2]86-88[26]85-90,還“對大學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向作用”[19]57。最后,課堂評估方式的不同直接導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的不同。教師A實行全程、全方位、即時性課堂評估,讓評估起到直接指導(dǎo)教學(xué)監(jiān)督、引導(dǎo)和驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)以及鼓勵“學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中開展合作與創(chuàng)新”的作用[27]243;教師B則以終結(jié)性評估為主,較難充分引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主動性。

本研究顯示,教學(xué)中如何處理教學(xué)內(nèi)容是落實教學(xué)設(shè)計的直接舉措和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的指示燈。教師A依托教材課文內(nèi)容,結(jié)合閱讀策略,設(shè)計探究式問題。問題設(shè)計兼顧基礎(chǔ)產(chǎn)出性意義識解,重點突出對課文內(nèi)容的拓展式深度分析與批評,強調(diào)在認知層次上以高馭低,讓學(xué)生在自我和互動學(xué)習(xí)的經(jīng)驗基礎(chǔ)上理解課文、拓展知識,發(fā)展高層次認知和情感能力。教師B對教材加工轉(zhuǎn)化少,基本沒有設(shè)計出高層次認知問題來引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。課外配套閱讀方面,教師A的督學(xué)措施比教師B更有效地督促了學(xué)生完成閱讀任務(wù)。對教學(xué)內(nèi)容的不同處理使得兩個班級的閱讀能力層次不同,閱讀學(xué)習(xí)的廣度、深度和主動度差別較大,從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)投入度,尤其是主動學(xué)習(xí)投入差距明顯[18]703-714[28]83-88,47[29]37-42。

四、結(jié)論與啟示

本文立足于服務(wù)教學(xué)的宗旨,考察教師理念、教學(xué)行為對大學(xué)生外語閱讀學(xué)習(xí)能力發(fā)展的影響關(guān)系,采用質(zhì)化研究方法,探究了在基本相同的教學(xué)環(huán)境中,導(dǎo)致兩個大學(xué)班級英語閱讀水平較顯著差異的教師教學(xué)因素。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生英語閱讀能力發(fā)展與教師的課堂教學(xué)行為、教學(xué)理念存在基本對應(yīng)與貫通關(guān)系:教師的課堂教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及方向,從而影響學(xué)生閱讀能力的發(fā)展及其層次的提升,而造成這種結(jié)果的基礎(chǔ)和根本在于教師實然教學(xué)理念。在這種關(guān)系中,語言觀主導(dǎo)教師外語教學(xué)理念,而教學(xué)設(shè)計及其切實貫徹實施是教師教學(xué)行為的關(guān)鍵。

本研究對高校外語教師有效課堂教學(xué)有兩點啟示:一是教師形成和發(fā)展自己良好的實然教學(xué)理念對指導(dǎo)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要,其中,建立合理穩(wěn)定的語言觀是關(guān)鍵和基石;二是做好合理有效的教學(xué)設(shè)計、采取有效的評估策略、保障教學(xué)設(shè)計貫徹執(zhí)行,是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展方向和促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?？傊?要促進學(xué)生“學(xué)習(xí)機會的最大化,在最大程度上確保學(xué)生學(xué)習(xí)成功”[18]710,實現(xiàn)有效外語教學(xué),靠的是以下三個方面的有機結(jié)合:有合理的教師實然教學(xué)理念支撐、有明確的學(xué)習(xí)方向和策略指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計、有切實保障的學(xué)生主體間性學(xué)習(xí)。