讓學與教的互動在真實情境中發(fā)生

盛斌

所謂的“真學”，特指在真實的課堂教學情境中，在真實的課堂互動的場域里，基于教師的恰當?shù)挠行У囊I和指導，在充裕的學習情境支持下，讓主體與其他個體之間開展有益互動或群體互助，從而影響教與學的實際成效。在根本上來說，“真學”是由學生主體自主發(fā)生并進一步引起學生知識增多、能力增進、經(jīng)驗增益、情感發(fā)展的教學互動行為。“真學”發(fā)生在課堂，形之于學生，根子卻在教師那里。要讓學習真正發(fā)生，要讓“真學”蔚然成風，我們可以從不同維度建構(gòu)“真學”課堂。這些是著名教育思考者馮衛(wèi)東老師對中小學課堂教育現(xiàn)狀的思考——《為“真學”而教》中闡述的論斷，帶給我豐碩的啟發(fā)。

其一，“教方法”比“教知識”更重要。

“授之以漁，不如助人自漁”，教方法比教知識更重要。很多情況下，教師個人所推出和推崇的方法本身未必就是最好的，其中有一些認識與觀點受制于我們自身認知與能力水平，以及個人學習的偏好。教師需要更多地尊重學生的習得體驗。在《教育的目的》一書中，懷特海把學生學習分為了三個重要階段，即從“浪漫”到“精確”再到“綜合”。初中階段學生正處于從“浪漫”向“精確”階段的過渡時期，學生開始萌生了從感性和整體思維向“精確化”認知的傾向。這啟發(fā)教師在培養(yǎng)學生自學能力的時候，不必拘泥于某一種學習方法，可以側(cè)重于培養(yǎng)學生自覺學習的能力，共建會學的良好氛圍。

其二，培養(yǎng)學生自我評價與調(diào)整的能力。

在日常的初中語文教學互動中，我主要從培養(yǎng)學生的文本閱讀能力入手，著力培養(yǎng)學生“會學”的能力。我先逐組了解他們過去的學習情況，然后有針對性地指導學生進行文本閱讀。結(jié)合具體的學習內(nèi)容，我仔細講解課文，耐心地指導學生閱讀教材。然后，再認真分析、理解、研究其中字、詞、句或圖文的含義，形成記憶。再接著，結(jié)合課本補充的內(nèi)容，細致揣度每個情境的前情和背景，增強學生對課本內(nèi)容的理解，目的在于加深學生對結(jié)論的理解和認識。緊接著，學生可以依據(jù)自己對結(jié)論的理解，再羅列一些相關(guān)的解讀，記在書上。翻看書后提供的練習例題，可以讓學生在練習和應用中，開展知識向解決問題能力的轉(zhuǎn)化。這樣，通過培養(yǎng)學生的自我評價能力，進而培養(yǎng)學生自我調(diào)適的能力。

其三，珍視學生對學習的情感。

學生對學習的情感是極為重要的，學習情感、態(tài)度或狀態(tài)的問題不解決好，其他有關(guān)學習的問題就無法解決。學習的情感是需要真正發(fā)動起來的，一旦開始，學習者就會不自覺地建構(gòu)并完善自己的學習方法，直到完全適合自己的學習狀態(tài)為止。從習得體驗的角度來看問題，學習情感與學習方法是學習賴以運行的雙引擎，學習情感是主要引擎，學習方法是副引擎。副引擎也未必處于次要或輔助地位，一旦有良好的觸發(fā)因子，那將反過來進一步激活、強化學習者的情意力量，如此良性循環(huán)正是我們所向往的理想的學習境界。

在教學中，教師的教首先是他自己的學，教學學科知識，首先應該是教師先行的學、引路的學和示范性的學，它是學生可借鑒的一個“學例”。教學是學習的先導，學習是學教的模范，教與學互惠相長，才能促進學生成長。

首先，教師要做一個適切方法的傳授者。

特級教師王榮生說過，在日常教學活動中，教師更需要把自己理解的教材內(nèi)容教給學生，更需要把自己理解問題的方法教給學生。從本質(zhì)上來說，這是我們教育工作者需要努力實現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)型。我們可以把學生看作是新手型的學習者，那么，我們大多數(shù)教師則是成熟的學習者，在學習方法上，教師比學生更具優(yōu)勢。教師不僅需要傳授知識，也需要致力于教方法，而且還要講究教方法的方法。方法的傳授比知識的傳授更具有不言而喻的優(yōu)勢。所以，教師要做一個適切方法的傳授者。

其次，教師要做一個孜孜以“究”的轉(zhuǎn)化者。

優(yōu)質(zhì)的初中語文課堂，是一個不斷引導學生走向深度學習、積極思考的課堂，而深度學習、積極思考就是走向有思維挑戰(zhàn)、有學習獲得感的學習過程。教師不僅要做學生學習的“迎合者”，不斷滿足學生的學習需求；更要做學生學習的“引領者”，不斷發(fā)展學生的綜合能力、基本素養(yǎng)。創(chuàng)設情境，設置問題，讓他們迎接挑戰(zhàn)，進而提高學科思維能力。在學習過程中，學生難免會犯一點小錯。從教學資源的視角來看，學生的錯誤也可以轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)教學資源。充分發(fā)揮教師的能動作用，就能迅速將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實可用的教學素材。教師需要留機會給學生犯錯。經(jīng)歷了錯誤，學生才能找到正確的道路；正確梳理產(chǎn)生錯誤的因果緣由，才能讓學生積極改正錯誤，進而規(guī)避或減免類似錯誤的再次發(fā)生。教師帶領學生“究錯”，能使學生不僅知道如何訂正，還能知曉今后怎樣才不至于重蹈覆轍。教師要努力成為一個孜孜以“究”的轉(zhuǎn)化者，帶領學生實現(xiàn)錯誤中的價值自救。

再次，教師要做一個專業(yè)“曼”妙的追求者。

這里的“專業(yè)漫溯”，不僅包括了“領著學生閱讀”“幫學生閱讀”，也包括了教師個人自主閱讀成長，還包括了教師的個人寫作。有人說，寫作是教師最好的學習。著名語文教師馮衛(wèi)東就是由一名普通的農(nóng)村青年教師一步一步成長為特級教師，進而成長為教授級中學高級教師。他還帶動了一批教師，帶出一支隊伍，為區(qū)域教育做出了很大的貢獻。這離不開馮老師個人幾十年的勤勉學習，離不開幾十年來筆耕不輟的寫作行為。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！苯處煵粌H要“讀進去”，更要能“講出來”。通過寫作，我們可以將許多個零散的微教學論構(gòu)成一部有較強整體性和內(nèi)在互恰性的中觀教學論，從而為教師指導學生“真學”而增值。

（作者單位：江蘇省靖江市實驗學校）