教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)一體推進(jìn)的價值維度

張正清， 孫華豐

（北京航空航天大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100083）

一、教育、科技、人才內(nèi)在關(guān)系的價值維度

黨的二十大報告指出，“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”“我們要堅持教育優(yōu)先發(fā)展、科技自立自強、人才引領(lǐng)驅(qū)動”[1]33。這讓教育、科技、人才成了當(dāng)下亟須進(jìn)行整合性研究的重要命題。目前，學(xué)界對于教育、科技、人才三者之間的聯(lián)系有較多論述，但是對于三者之間邏輯關(guān)系的判斷則較少。關(guān)于三者之間邏輯關(guān)系的判斷，又有三種不同的觀點：一是教育是出發(fā)點與目標(biāo)。高校是教育、科技、人才的結(jié)合點，是人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新的重要陣地[2]，在教育強國、科技強國和人才強國戰(zhàn)略中發(fā)揮著生力軍作用[3]。教育、科技、人才三者之間的邏輯體現(xiàn)出了教育內(nèi)外部的關(guān)系規(guī)律，人才來源于教育又支撐教育，而科技與教育二者之間是協(xié)同聯(lián)動關(guān)系[4]。二是人才被認(rèn)為處于核心地位。人是從教育轉(zhuǎn)化到科技的紐帶，也是利用教育、科技推動社會發(fā)展的主體[5]。三是循環(huán)遞進(jìn)的辯證關(guān)系。教育促進(jìn)人才培養(yǎng)，人才促進(jìn)科技創(chuàng)新，科技再聚集人才，形成高水平教育資源，三者之間是相互轉(zhuǎn)化的遞進(jìn)關(guān)系[6]。高質(zhì)量的教育體系可以培養(yǎng)高素質(zhì)人才，高素質(zhì)人才與高水平科技又有利于提升教育質(zhì)量[7]。

以上三類觀點對于把握教育、科技、人才與現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)系具有一定的啟示作用，但卻沒有更多關(guān)注教育、科技、人才三者之間的內(nèi)在聯(lián)系。然而，國家已連續(xù)三年分別發(fā)布了關(guān)于教育、科技、人才領(lǐng)域評價改革的指導(dǎo)意見與方案，將價值維度作為評價的核心指標(biāo)?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》指出：“堅持立德樹人，牢記為黨育人、為國育才使命，充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導(dǎo)確立科學(xué)的育人目標(biāo)，確保教育正確發(fā)展方向。 ”[8]《國務(wù)院辦公廳關(guān)于完善科技成果評價機制的指導(dǎo)意見》指出：“全面準(zhǔn)確評價科技成果的科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、文化價值。……文化價值重點評價在倡導(dǎo)科學(xué)家精神、營造創(chuàng)新文化、弘揚社會主義核心價值觀等方面的影響和貢獻(xiàn)。 ”[9]《關(guān)于開展科技人才評價改革試點的工作方案》指出：“堅持德才兼?zhèn)?，把品德作為科技人才評價的首要內(nèi)容，在加強對科技人才科學(xué)精神、學(xué)術(shù)道德等評價的基礎(chǔ)上，按照承擔(dān)國家重大攻關(guān)任務(wù)的人才評價以及基礎(chǔ)研究類、應(yīng)用研究和技術(shù)開發(fā)類、社會公益研究類的人才評價，從構(gòu)建符合科研活動特點的評價指標(biāo)、創(chuàng)新評價方式、完善用人單位內(nèi)部制度建設(shè)等方面提出試點任務(wù)，推動人才評價體系更加完善，形成可操作可復(fù)制可推廣的有效做法。 ”[10]

綜上可知，評價改革的核心是價值導(dǎo)向問題，因此，發(fā)掘教育、科技、人才工作中具有一致性的價值維度，打通教育、科技、人才三者之間的評價指標(biāo)，形成一體化的評價體系與價值導(dǎo)向，有利于深入領(lǐng)會、貫徹黨的二十大報告中關(guān)于“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”[1]33重要論述的精神。

二、教育、科技、人才三位一體的價值一致性問題

教育、科技、人才是三個不同的場域，教育中突出價值引導(dǎo)，科技中重視倫理實踐，人才中強調(diào)德才兼?zhèn)?。只有在教育評價、科技成果評價、人才評價中樹立具有內(nèi)在一致性的價值導(dǎo)向，教育、科技、人才工作才能形成一個整體。目前，在這三個場域中存在著價值導(dǎo)向不一致的問題，具體表現(xiàn)為科技倫理、行業(yè)規(guī)范、職業(yè)導(dǎo)向在教育、科技、人才中的價值標(biāo)準(zhǔn)不一致，最終導(dǎo)致這三個場域中的評價體系無法貫通。

（一） 場域轉(zhuǎn)化導(dǎo)致的價值規(guī)范差異

行業(yè)新人與成熟從業(yè)者在倫理失范上的頻率和嚴(yán)重性的差異較大[11]，甚至在尋找工作的階段就已經(jīng)表現(xiàn)出對行業(yè)中一般性行為規(guī)范的不適應(yīng)[12]。具體來說，場域轉(zhuǎn)化帶來的價值導(dǎo)向不一致的問題主要基于如下兩個原因：

首先，教育與監(jiān)督的差異。教育場域是規(guī)范的知識教育，而科技場域是規(guī)范的行為監(jiān)督，二者之間的差異讓學(xué)習(xí)規(guī)范和自我規(guī)范行為的方式發(fā)生了場域轉(zhuǎn)化。在校學(xué)習(xí)期間，專業(yè)規(guī)范是以知識學(xué)習(xí)的方式被學(xué)生所接受的，受教育者可以理解、掌握規(guī)范的含義，但是卻較少學(xué)習(xí)和實踐規(guī)范或失范的行為本身，對其后果更是缺乏直觀的理解。而開始從業(yè)之后，除了涉及安全與利益的規(guī)范培訓(xùn)外，針對專業(yè)行為的教學(xué)環(huán)節(jié)不再出現(xiàn)，新晉從業(yè)者需要在專業(yè)實踐中自我學(xué)習(xí)規(guī)范并承擔(dān)失范行為的后果[13]。在未系統(tǒng)習(xí)得行業(yè)規(guī)范時，以教育場域中的規(guī)范知識來指導(dǎo)自身的專業(yè)實踐，就容易在行業(yè)監(jiān)督下出現(xiàn)倫理偏差。

其次，學(xué)習(xí)規(guī)范與從業(yè)規(guī)范的差異。學(xué)生除了針對學(xué)生的行為規(guī)范外，較少受到行業(yè)規(guī)范的約束[14]。特別是一些特殊的行業(yè)領(lǐng)域，教學(xué)實驗室中因為研究導(dǎo)向，行為規(guī)范偏向開放共享知識；而在企業(yè)實驗室中，商業(yè)利益和保密規(guī)范要求嚴(yán)格[15]，導(dǎo)致場域轉(zhuǎn)化規(guī)范錯位現(xiàn)象的出現(xiàn)。學(xué)生行為規(guī)范的執(zhí)行嚴(yán)格程度也會讓教育中的行為規(guī)范偏向價值觀念的澄清，而不是如從業(yè)規(guī)范那樣強調(diào)行為影響程度精確對應(yīng)行為的倫理后果。對于工程、醫(yī)學(xué)類的實踐，倫理規(guī)范與相關(guān)法規(guī)在行業(yè)中的統(tǒng)一性，也讓對行業(yè)法規(guī)接觸較少的學(xué)生容易產(chǎn)生價值上的偏差。

（二） 身份變化導(dǎo)致的倫理角色混亂

在教育、科技、人才建設(shè)中，不只存在受教育者和從業(yè)者兩種角色。角色身份也是在不斷地變化中：由教育者變?yōu)槭芙逃?、由青年科研工作者變?yōu)榭蒲胁块T領(lǐng)導(dǎo)者、由從業(yè)者變?yōu)闆Q策者等，身份都產(chǎn)生了變化。對于不同的身份，社會對其道德期望是不同的，如果不能適應(yīng)社會道德期望，沿用、混用不同的價值規(guī)范，就易造成倫理角色混亂。學(xué)界一直在尋找讓科技領(lǐng)域的受教育者、從業(yè)者加入更多社會倫理討論和承擔(dān)更多倫理責(zé)任的途徑[16]。

首先，社會化程度認(rèn)知差異導(dǎo)致倫理責(zé)任分配不明。在教育領(lǐng)域，目前存在窄化社會責(zé)任甚至去社會責(zé)任的傾向。一些理工類專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為，他們只需對科學(xué)知識負(fù)責(zé)，而科學(xué)知識在社會中的應(yīng)用成果與其無關(guān)[17]。聲稱對科學(xué)知識負(fù)責(zé)，主要出于兩個方面的原因：一是科技教育讓學(xué)生形成了研究是科學(xué)第一事業(yè)的看法，不論未來是否從事科研工作，科研的社會化程度低以及局限在科學(xué)界內(nèi)部的印象都沒有消除，因此，存在只向科學(xué)共同體負(fù)責(zé)而不向科學(xué)共同體外部社會成員負(fù)責(zé)的倫理慣性；二是今天的科技事業(yè)是廣泛協(xié)作的社會事業(yè)，科技教育并沒有讓學(xué)生很好地掌握從事大科學(xué)研究的協(xié)作與溝通的知識和能力，因此，學(xué)生傾向把自己限制在減少倫理責(zé)任的理論舒適區(qū)，鮮有意愿加入讓科學(xué)知識走向社會應(yīng)用的各環(huán)節(jié)。正是基于上述兩個原因，那些由受教育者角色轉(zhuǎn)化為從業(yè)者角色的科技人才無法認(rèn)清，甚至排斥自己本應(yīng)承擔(dān)的倫理責(zé)任。

其次，科研機構(gòu)的科層制與扁平化疊加導(dǎo)致倫理責(zé)任定位不明?？萍佳邪l(fā)和教育機構(gòu)的倫理領(lǐng)導(dǎo)與監(jiān)督機制一直是學(xué)界的難點，特別是從學(xué)術(shù)組織、領(lǐng)導(dǎo)者的角度來看，雖然科研體制使用了與社會其他建制無異的科層制，但是由于學(xué)術(shù)機構(gòu)的特殊性，科研人員具有相對的獨立性，在科研實踐中會結(jié)成特異化協(xié)作的小團(tuán)體，從而產(chǎn)生平行于科層制的扁平化運行方式，導(dǎo)致倫理沖突更為嚴(yán)重[18]。單單就知識生產(chǎn)來說，科研人員在服從組織領(lǐng)導(dǎo)、參與機構(gòu)統(tǒng)一安排的科研事務(wù)外，多有獨立的學(xué)術(shù)行為，在培育共同體新成員和自我科研推進(jìn)方面，較少受到來自學(xué)術(shù)組織者、領(lǐng)導(dǎo)者的限制，甚至目前的管理制度也更傾向讓科研人員獨立或非組織性地承擔(dān)這方面的責(zé)任。這樣又進(jìn)一步加劇了疊加在每個科研人員身上的倫理沖突。當(dāng)處于組織中的成員個人承擔(dān)過多的倫理責(zé)任，如科研誠信、導(dǎo)學(xué)關(guān)系等時，科研組織往往會因為責(zé)任下移而失去倫理領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力，同時也意味著一般科研人員作為組織中的一員所承擔(dān)的科研倫理主體責(zé)任也在被稀釋。當(dāng)這兩種差異明顯的社會倫理關(guān)系疊加在個人身上時，既不利于個人承擔(dān)更多的社會倫理責(zé)任，也不利于科研人員承擔(dān)更多的組織性角色。

（三） 治理泛化導(dǎo)致的價值敏感性降低

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加強科技倫理治理的意見》指出：“面臨的科技倫理挑戰(zhàn)日益增多，但科技倫理治理仍存在體制機制不健全、制度不完善、領(lǐng)域發(fā)展不均衡等問題。 ”[19]其中一個重要的問題就是倫理治理泛化，主要表現(xiàn)為在教育、科技、人才領(lǐng)域中使用“一刀切”的治理原則，讓文化、法律等方面的問題也歸于倫理治理下，造成了科技倫理適用范圍過大、抵觸情緒較多的現(xiàn)象。倫理治理泛化的負(fù)面影響對構(gòu)建教育、科技、人才的統(tǒng)一價值維度而言，主要問題在于造成了價值敏感性降低。

知識訓(xùn)練和倫理學(xué)習(xí)會降低道德敏感性[20]，主要表現(xiàn)為，讓學(xué)生對倫理困境和倫理議題進(jìn)行討論式、項目式參與會降低學(xué)生對這些內(nèi)容的敏感性，從而忽視和接受這些倫理問題。同樣，高年級學(xué)生和長期從業(yè)者也會出現(xiàn)類似的敏感性降低的問題。此外，倫理治理泛化還強化了倫理知識的訓(xùn)練并提高了倫理學(xué)習(xí)的頻率，對于已經(jīng)結(jié)束倫理學(xué)習(xí)的從業(yè)者更是如此。特別是在反復(fù)學(xué)習(xí)非本領(lǐng)域或抽象性的倫理原則后，對倫理價值的敏感性會進(jìn)一步降低，從而致使倫理治理參與者產(chǎn)生習(xí)以為常的漠視感。這種對倫理問題的低敏感度會成為倫理治理本身被接受的基礎(chǔ)，卻不能成為重視、解決倫理問題的契機。在醫(yī)學(xué)、生命科學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的倫理治理中，道德困境在倫理治理中透明化、公開化，從認(rèn)知發(fā)展角度來看，會形成一種前慣例的道德認(rèn)知模式，會讓人產(chǎn)生工具化、相對主義的倫理導(dǎo)向[21]，從而消解倫理規(guī)范的規(guī)范性與神圣感，淪為為達(dá)到自己專業(yè)目的的中立手段。

價值敏感性降低就會導(dǎo)致價值評價難度增大。倫理治理的領(lǐng)域過度擴張，會與行政、法律、公序良俗等規(guī)范手段形成平行的治理方式，對于特定領(lǐng)域成熟的治理模式是一種沖擊，更重要的是，會影響對倫理事件的判斷。從規(guī)范強制力方面來看，倫理規(guī)約的效力較低，其可以影響的是與共處同一倫理規(guī)范下的其他社會成員的社會關(guān)系，這種社會關(guān)系的倫理后果只有在組織制度或法律的介入下才會進(jìn)行裁判或處置。如果依賴這種非倫理規(guī)范的介入，倫理后果的評估就與倫理規(guī)約效力沒有因果關(guān)系，這將有損倫理規(guī)范本身的規(guī)約效果；如果不依賴其他治理模式，對同一事件就會產(chǎn)生不同層次的治理后果，這對需要承擔(dān)后果的主體來說，如何對比其他治理方式來理解倫理治理的方案就變得比較困難，因為相對其他治理方式，價值評價具有抽象性和多元性。主流的倫理規(guī)范之間存在著有明顯原則沖突的不同流派，堅持其中任何一個流派的倫理規(guī)范，在其他流派看來都將存在疏漏，同樣的情形在法律或者社會公約等治理方式中卻較少出現(xiàn)。

三、教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)一體推進(jìn)中的價值融合路徑

2023 年2 月，習(xí)近平在中共中央政治局第二次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)：“實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略有效聯(lián)動，堅持教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)一體推進(jìn)，形成良性循環(huán)。 ”[22]因此，需要基于目前在教育、科技、人才中出現(xiàn)的價值一致性問題，探索實現(xiàn)一體式推進(jìn)的路徑。立足黨的二十大精神，可以建構(gòu)教育、科技、人才三者在立場、觀點、方法上的價值一致性，從而在三個場域中實現(xiàn)價值導(dǎo)向的統(tǒng)一，為推進(jìn)一體式評價改革奠定基礎(chǔ)。

（一） 形成統(tǒng)一價值立場

黨的二十大報告指出：“育人的根本在于立德。全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。 ”[1]34這是我們要堅持的根本價值立場。從受教育的青年學(xué)生到科技領(lǐng)域的從業(yè)者，要避免價值導(dǎo)向錯位的問題，就必須把立德作為教育的根本價值立場。2000 年之前，有國外專業(yè)教育研究者發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)教育中普遍存在價值中立的授課情形，學(xué)生從專業(yè)知識的學(xué)習(xí)中無法獲得有明顯社會價值、倫理導(dǎo)向的培養(yǎng)[23]。從2000 年前后開始，中國很多專業(yè)類院校為了獲得國際專業(yè)認(rèn)證以及與國際同行話語體系接軌，采取了短期倫理與人文課程的方式，幫助學(xué)生在價值中立的知識學(xué)習(xí)中，獲得倫理決策的能力與專業(yè)價值標(biāo)準(zhǔn)。這種“短平快”的倫理教育模式，正在重復(fù)西方科技倫理教育中一直存在的一個問題，即倫理教育并不是價值無涉的，倫理教育也要擺正其價值立場。

除此之外，時隔幾年，中國優(yōu)秀焊接工程評選又誕生一個特等獎項目，本屆論壇也專門邀請了特等獎項目——中建鋼構(gòu)有限公司中國尊項目副總工王立建先生做了“中國尊項目焊接成果交流”。通過“中國尊”項目在焊接技術(shù)以及焊接工藝的開發(fā)應(yīng)用，焊接質(zhì)量管控等各個方面的翔實介紹，為工程建設(shè)領(lǐng)域的焊接同仁對各自的焊接項目管理提供了很好借鑒作用。

倫理教育不能簡單等同于德育，除了教學(xué)內(nèi)容上的差別外，更重要的是德育強調(diào)給予所有受教育者以一貫的價值立場，而倫理教育更重視傳授道德知識和不同領(lǐng)域的倫理規(guī)范知識。要實現(xiàn)教育、科技、人才共同支撐現(xiàn)代化建設(shè)，就要為不同場域中的具體倫理規(guī)范知識和教育奠定一個統(tǒng)一的價值立場，這樣才能將立德貫穿所有場域的倫理教育始終。這是一種超越倫理不同原則、適用范圍和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的立場，不受學(xué)習(xí)者身份與從業(yè)者身份的影響，不受獲得倫理規(guī)范知識方式的影響。這種立場是一種倫理教育中的價值觀，有學(xué)者稱其為倫理意識形態(tài)（ethical ideology）[24]。所謂倫理意識形態(tài)，是個人或群體對于社會與政治的觀念集合，是一種底層的價值觀念體系，并且廣泛影響人們的倫理行為方式。因此，倫理意識形態(tài)是倫理教育的前提條件，不論在價值原則沖突還是專業(yè)本質(zhì)主義爭論中，倫理規(guī)范不能是中立于這些專業(yè)行為的內(nèi)容，而是作為專業(yè)實踐的本體論范疇，特別是在醫(yī)學(xué)、生命科學(xué)、建筑等工程類專業(yè)教育中，客觀、嚴(yán)謹(jǐn)、責(zé)任等也不是獨立于倫理學(xué)的價值觀，而是其專業(yè)價值本身[25]。

因此，今天要實施科教興國戰(zhàn)略、落實立德樹人根本任務(wù)，就需要做到價值立場自覺。這種自覺既要求認(rèn)識到倫理知識教育背后的價值立場，也要求能用這種立場貫穿個人專業(yè)成長的全過程。只有把握好這個主線，才能通過自覺調(diào)整自我來應(yīng)對不同場域中紛繁復(fù)雜的倫理原則與倫理困境。

（二） 達(dá)成共識性價值導(dǎo)向

之所以有倫理責(zé)任認(rèn)識和分配方面的角色混亂，是因為規(guī)范制定者與實踐者之間存在價值觀念上的差異。黨的二十大報告指出：“堅持黨管人才原則，堅持尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造，實施更加積極、更加開放、更加有效的人才政策，引導(dǎo)廣大人才愛黨報國、敬業(yè)奉獻(xiàn)、服務(wù)人民。 ”[1]36所以，我們既要在倫理上規(guī)范科技人才的專業(yè)行為，也要尊重人才的創(chuàng)造性活動，適時調(diào)整已有領(lǐng)域和新興領(lǐng)域中的價值觀念，為人才松綁。

科技事業(yè)是由科技共同體與整個社會不斷互動而形成的，是社會中各個建制之間相互作用的結(jié)果，因此，科技倫理也是整個社會的各個建制中的規(guī)范相互建構(gòu)的產(chǎn)物。馬克思指出：“一般勞動是一切科學(xué)勞動，一切發(fā)現(xiàn)，一切發(fā)明，它部分地以今人的協(xié)作為條件，部分地又以對前人勞動的利用為條件。 ”[26]科技事業(yè)立足于前人的勞動成果，發(fā)展于今天全社會的勞動協(xié)作，其規(guī)范也應(yīng)該繼承社會文化傳統(tǒng)并一直處于發(fā)展變化中。所以，用今天科技發(fā)展的新現(xiàn)實來全盤否定之前的社會倫理道德基礎(chǔ)，是無視科技事業(yè)發(fā)展規(guī)律的行為；而把已有的其他社會建制的規(guī)范簡單移植到科技共同體中，也是一種獨斷論的做法。只有尊重新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的趨勢，并在觀點互構(gòu)中不斷吸收、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新科技倫理，才能讓不同身份的科技工作者找到自己的倫理角色定位。

首先，科技人才要樹立愛黨報國、敬業(yè)奉獻(xiàn)、服務(wù)人民的價值追求，不斷在已有科技倫理中融入社會主義核心價值觀，構(gòu)建有中國底色的科技共同體價值導(dǎo)向。世界科學(xué)中心的轉(zhuǎn)移體現(xiàn)了人本主義價值觀、實證主義價值觀、理性主義價值觀等科技精神的演化過程，建立一整套獨特的價值觀與倫理原則，是科技發(fā)展興衰的關(guān)鍵點。中國正在努力成為世界主要的科學(xué)中心，正在努力建設(shè)世界重要的人才中心和創(chuàng)新高地，因此，必須讓普遍的科技倫理原則與社會主義核心價值觀相融合，形成有世界共識、中國特色的價值導(dǎo)向。

其次，科研體制和科技創(chuàng)新體系要尊重人才自身的知識生產(chǎn)、專業(yè)實踐規(guī)范和文化價值傳統(tǒng)，不斷在體制機制改革中構(gòu)建科技共同體所接受的價值導(dǎo)向。尊重人才的價值導(dǎo)向有如下三種可能的方面：一是尊重科技事業(yè)的價值出發(fā)點。在科學(xué)家座談會上的講話中，習(xí)近平指出：“科學(xué)研究特別是基礎(chǔ)研究的出發(fā)點往往是科學(xué)家探究自然奧秘的好奇心。 ”[27]所以，尊重科技事業(yè)的價值追求、尊重科學(xué)家的好奇心和事業(yè)心是尊重人才的重要方面。二是尊重科技共同體的精神氣質(zhì)。習(xí)近平指出：“科學(xué)家的優(yōu)勢不僅靠智力，更主要的是專注和勤奮，……要鼓勵科技工作者專注于自己的科研事業(yè)。 ”[27]科學(xué)家具有苦心孤詣、專注奉獻(xiàn)的精神氣質(zhì)，尊重這種精神氣質(zhì)就是創(chuàng)造能讓科技人才專注于自己事業(yè)的倫理準(zhǔn)則，讓其他社會建制在與科學(xué)共同體互動時，也能遵守這個重要的行為規(guī)范。三是尊重科技人才的價值立場。習(xí)近平指出：“科技創(chuàng)新特別是原始創(chuàng)新要有創(chuàng)造性思辨的能力、嚴(yán)格求證的方法，不迷信學(xué)術(shù)權(quán)威，不盲從既有學(xué)說。 ”[27]所以，在科技倫理特別是科研倫理的規(guī)范中，建立有條理的懷疑主義以及對質(zhì)疑與批判進(jìn)行價值引導(dǎo)，是尊重科技人才價值理念的重要措施。

（三） 應(yīng)用科技倫理治理政策工具

加強科技倫理治理勢在必行，而倫理治理方式方法也仍需圍繞教育、科技、人才工作向善、向?qū)?，避免出現(xiàn)科技倫理泛化、只參與問題不解決問題的情況?？萍紓惱碇卫淼男Я?yīng)該與其他科技治理方法存在差異，各行其是、分工協(xié)作，才能避免認(rèn)知與評估上的問題。黨的二十大報告指出，“完善科技創(chuàng)新體系”，需要“培育創(chuàng)新文化，弘揚科學(xué)家精神，涵養(yǎng)優(yōu)良學(xué)風(fēng)，營造創(chuàng)新氛圍”[1]35。目前看來，科技倫理治理在規(guī)范制定和價值教育上有比較優(yōu)勢，與人才培養(yǎng)、文化培育的相關(guān)性和協(xié)作程度較大。因此，應(yīng)該從以下方面入手，提高科技倫理治理的針對性和有效性：

首先，以系統(tǒng)、長期的顯性價值觀課程完善科技倫理治理體系。顯性價值觀課程是指科學(xué)倫理、工程倫理等以價值引導(dǎo)為教學(xué)內(nèi)容的課程，以及包括思政課、專業(yè)課程中所包含的價值教育元素。有學(xué)者在對比MBA 與法學(xué)院的價值教育后發(fā)現(xiàn)，短期課程并沒有明顯改變學(xué)生價值中立的決策框架，從學(xué)習(xí)效果上來看，專業(yè)知識傳授外的價值塑造課程收效甚微[28]。在科技倫理教育中，通常使用一種組合教育方式，即用落地倫理課程來講解獨立、跨學(xué)科案例，再配合專業(yè)性倫理理論課程。這種典型的理論加案例解析模式在科技倫理教育中也面臨以下問題：一是獨立倫理課程對學(xué)生的激勵不夠，與專業(yè)課的教學(xué)效果相去甚遠(yuǎn)；二是這些課程只是培養(yǎng)了學(xué)生的道德敏感度與判斷力，但沒有顯著正向塑造道德動機與道德角色[29]。對于這些科技倫理教育問題的解決方案是，以科技實踐的倫理問題治理為導(dǎo)向，以專業(yè)活動為切入，使用科技倫理知識豐富治理政策工具，從而讓倫理治理的教育效果可以充分體現(xiàn)在治理活動中。實際上，不能把科技倫理教育看成一個包含眾多不同課程的課程體系甚至是課程組合包，這些都只是以學(xué)完課程知識內(nèi)容為目標(biāo)的方案；而是要把科技倫理教育看成是科技治理體系、科技創(chuàng)新體制的一部分，要完成未來科技專業(yè)實踐的價值觀塑造，并且明確這種塑造活動（即教育）屬于科技治理分工協(xié)作中的一部分，從而避免以知識傳授為目的而忽視倫理動機、專業(yè)責(zé)任感和社會價值敏感性等。

其次，以行業(yè)、校園文化為載體提升科技倫理治理的影響力。培養(yǎng)符合社會主流價值觀和專業(yè)訴求的人才是理工類高校的基本要求，但是這些要求一般情況下都僅涉及課堂教育內(nèi)容，而鮮有從建制上或?qū)I(yè)課程設(shè)置上來加以考慮。認(rèn)同價值觀在實踐中是依靠行動規(guī)范與環(huán)境設(shè)置來實現(xiàn)的，科技倫理治理應(yīng)該致力于提升科技實踐的文化氛圍與從業(yè)環(huán)境，以期對倫理傾向產(chǎn)生潛移默化的影響?；鶎狱h組織和群團(tuán)組織也是可以參與到科技倫理治理體系中來的現(xiàn)實力量。有學(xué)者采用劇場分析來尋找專業(yè)倫理教育的有效途徑，強調(diào)在學(xué)生事務(wù)中貫徹專業(yè)價值而不是建制或制度價值[30]。行業(yè)中的科技從業(yè)者有時還會面臨嚴(yán)重的專業(yè)價值觀問題，如行業(yè)中的壟斷效應(yīng)、財務(wù)問題與腐敗等顯著的道德問題[31]。對此，面向社會公眾利益的專業(yè)能力，是在科技向善的專業(yè)環(huán)境中所形成的。提供加強社會導(dǎo)向與專業(yè)責(zé)任的文化框架，可以讓人才培養(yǎng)過程處于文化環(huán)境可控的培養(yǎng)體系中。

最后，以倫理測評工具統(tǒng)一價值評價標(biāo)準(zhǔn)。科技倫理治理有兩個評估目標(biāo)：一是專業(yè)行為與意圖的倫理定性，二是倫理事件和后果的社會倫理影響。在應(yīng)用倫理學(xué)中有一系列經(jīng)典的測評工具，如問題界定測試（defining issues test，DIT Ⅰ/Ⅱ）、道德判斷測試（moral judgment interview，MJI）、社會道德映射測試（socio-moral reflection measure，SRM）等，但是這些評估工具多是基于特定的學(xué)科領(lǐng)域，缺乏普適性。特別是新興科技正在深度影響人的心智與社交關(guān)系，也使基于主觀證據(jù)的倫理測評面臨更多的困難。此外，這些倫理評價原則多是基于西方的文化傳統(tǒng)，許多與社會主義核心價值觀存在內(nèi)在的價值沖突。因此，針對教育、科技、人才三個領(lǐng)域中的價值共性，需要開發(fā)更新的測評方法，這也是未來科技倫理治理的主要工作方向。

四、結(jié)語

將教育、科技、人才三者依靠價值維度統(tǒng)一起來，是實施科教興國戰(zhàn)略，強化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐的評價改革基礎(chǔ)。然而，要進(jìn)一步落實教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)價值導(dǎo)向一體推進(jìn)，形成相貫通的評價標(biāo)準(zhǔn)，有如下兩個方面仍需探討：

首先，要重新思考科技與工程在價值導(dǎo)向上的聯(lián)系與差異。科技倫理有廣義與狹義之分，廣義的科技倫理包括與科技相關(guān)的所有倫理事項，而狹義的科技倫理較多集中在科學(xué)倫理方面，而忽視了技術(shù)倫理、工程倫理等方面。在實際的教學(xué)中，也存在科技倫理與科研規(guī)范，工程倫理分層次、分學(xué)段的教學(xué)設(shè)計問題。這促使我們不得不思考，教育、科技、人才一體化的價值維度是何種意義上的科技倫理？這是需要基于不同專業(yè)領(lǐng)域、不同科技倫理治理領(lǐng)域進(jìn)行詳細(xì)討論的問題。

其次，要進(jìn)一步思考與思政課程、課程思政的協(xié)同育人布局。強調(diào)科技教育、人才培養(yǎng)價值維度的同時，還需進(jìn)一步探究課程思政與思政課程的融合點。要形成具有中國特色的科技倫理治理體系，凝練具有中國底色的科技精神與價值觀就勢在必行。而這些內(nèi)容是課程思政與思政課程的融合點，如何在弘揚社會主義核心價值觀的基礎(chǔ)上形成各具特色的科技倫理教育、思政課程和課程思政，避免重復(fù)教育，是需要預(yù)先設(shè)計的育人問題。

教育傳授價值、科技踐行價值、人才遵從價值。如果這三個環(huán)節(jié)之間是割裂的，那么傳授的價值觀就將是抽象空洞甚至有錯誤導(dǎo)向的，科技實踐中的倫理責(zé)任就將是讓科技工作者無法認(rèn)同的行動枷鎖，人才培養(yǎng)也將會缺乏可行的價值導(dǎo)向，從而讓科技倫理治理無法成為一個完整的體系。教育、科技、人才三者之間的價值一致性，需要依靠統(tǒng)一的科技倫理立場、觀點、方法，以及科技倫理價值觀、科技倫理制度機制、科技倫理治理工具來實現(xiàn)。只有這樣，才能形成統(tǒng)一價值導(dǎo)向下的評價體系，一體推進(jìn)教育發(fā)展、科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)。