統(tǒng)編版初中語文外國詩歌教學(xué)策略探究

徐智潭

摘要：當(dāng)下初中語文教學(xué)中外國詩歌教學(xué)鮮有人關(guān)注。外國詩歌是啟發(fā)學(xué)生品味不同文化的重要文學(xué)載體，有助于活躍學(xué)生的語文思維。外國詩歌教學(xué)可以圍繞文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、思維拓展等方面，采取挖掘?qū)徝酪暯?、嘗試作品重構(gòu)、捕捉即時(shí)生成三種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的閱讀。

關(guān)鍵詞：初中語文；外國詩歌；閱讀教學(xué)

中圖分類號：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）12-0079-04

當(dāng)前語文中考出現(xiàn)試題類型長期固化的趨勢，某些地區(qū)的中考命題者只考中國古典詩詞，很少觸及中國現(xiàn)代詩歌，更遑論外國詩歌。在應(yīng)試的教育導(dǎo)向下，再加上師生對外國文化不熟悉，外國詩歌“教師不重視，學(xué)生沒興趣”漸為常態(tài)。久而久之，外國詩歌成為一片灰色地帶，沉寂在閱讀教學(xué)園圃的角落里。

統(tǒng)編版初中語文教材中一共有5首外國詩，分別是泰戈?duì)柕摹督鹕ā?、普希金的《假如生活欺騙了你》、弗羅斯特的《未選擇的路》、高爾基的《海燕》、聶魯達(dá)的《統(tǒng)一》。這2首散文詩與3首自由詩，兼有哲理和抒情，覆蓋了除非洲外的亞歐美3個(gè)大陸。詩歌數(shù)量雖然少，但是可以看出，編者在選擇教材的“例子”時(shí)，進(jìn)行了頗具匠心的觀照與考量。比如：同樣是托物言志，《金色花》通過大量的心靈獨(dú)白來完成，而中國詩歌則更多側(cè)重于意象的疊加與組合；同樣是勸慰，《假如生活欺騙了你》的熱忱坦率，顯然有別于“勸君更盡一杯酒”的含蓄蘊(yùn)藉；同樣是戰(zhàn)斗精神，《海燕》源自底層民眾的鏗鏘之聲，與王安石“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”的士大夫氣度不同，值得玩味與鑒別。

教師在進(jìn)行外國詩歌教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中感知與了解中外詩歌的異同點(diǎn)，品味不同文化背景之下的詩歌之美，活躍語文思維，拓寬審美視野，豐盈文化底蘊(yùn)。

一、發(fā)掘?qū)徝酪暯?，文本解讀個(gè)性化

由于中西方文化的差異，學(xué)生在學(xué)習(xí)外國詩歌時(shí)會(huì)產(chǎn)生閱讀體驗(yàn)和意義詮釋的不確定性。因此，教師在教學(xué)外國詩歌時(shí)，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生通過直覺領(lǐng)悟、心靈體驗(yàn)等藝術(shù)審美的思維方式走進(jìn)文本，努力達(dá)成個(gè)性化解讀。

教材中的5首外國詩歌，或清新從容，或簡約深刻，或浪漫奔放，鮮明地彰顯了亞歐美現(xiàn)代詩歌的個(gè)性光彩，具有“窺一斑而見全豹”的文本價(jià)值，值得我們?nèi)ド罡h(yuǎn)拓。理解外國詩歌，離不開文本細(xì)讀。文本細(xì)讀“強(qiáng)調(diào)對文本的細(xì)致關(guān)懷，一切感悟與結(jié)論首先基于作品而不外求”[1]。教師應(yīng)不迷信教參，不預(yù)設(shè)框架，真正地浸入文本進(jìn)行解讀，解讀過程中的一切推斷和結(jié)論都源自文本和內(nèi)心的審美體驗(yàn)。

落實(shí)“對文本的細(xì)致關(guān)懷”，我們不妨在觀照詩歌共同屬性的基礎(chǔ)上，去捕捉每個(gè)文本的審美特質(zhì)。關(guān)于藝術(shù)作品的審美，康德曾做過這樣的詮釋：“審美情感是非邏輯的，非實(shí)用的?！盵2]79外國詩歌無疑屬于藝術(shù)作品的一種，但由于教參資料以及以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，教師在解讀文本時(shí)，極易因思維惰性走入實(shí)用主義的誤區(qū)。實(shí)用主義有一個(gè)鮮明的特征，“強(qiáng)調(diào)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是最重要的，原則和推理是次要的”[2]81，將其投影到語文教學(xué)方面，教師進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，往往會(huì)滿足于援引文藝評論的經(jīng)典觀點(diǎn)，卻疏于從個(gè)性化閱讀出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘觀點(diǎn)背后的獨(dú)特審美體驗(yàn)。

以散文詩《海燕》為例。全詩描繪了海燕面對波濤翻騰的大海時(shí)不懼狂風(fēng)暴雨而盡情翱翔的壯麗場景，借此來歌頌俄國無產(chǎn)階級革命者堅(jiān)強(qiáng)無畏的戰(zhàn)斗精神——這是歷來為各類教參援引的經(jīng)典表述，它準(zhǔn)確地提煉了本詩的深刻寓意，呈現(xiàn)了中外讀者集體性、共識性的藝術(shù)判定。但教師作為學(xué)生閱讀的組織者與引導(dǎo)者，在解讀文本的過程中，不能只滿足于通過海燕與海鷗、海鴨等意象的比較分析，生硬地將學(xué)生的思維拉近這一藝術(shù)判定，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀、思考、討論、爭鳴等路徑漸次前行，去發(fā)掘不同思維層面的審美體驗(yàn)，從而達(dá)成對于詩歌“微言大義”的理解與體悟。

我們在解讀《海燕》時(shí)，不妨將文本閱讀的自主權(quán)交給學(xué)生。首先，讓他們反復(fù)吟誦文本，在詩人匠心組合之后所產(chǎn)生的如油畫、音樂一般豐富而熱烈的藝術(shù)濡染中，獲得閱讀個(gè)體的獨(dú)特審美體驗(yàn)；然后，讓他們品析批注詞句段落，通過對文本的自主解構(gòu)與重組，初步體會(huì)西方浪漫主義詩歌“強(qiáng)烈感情自由流淌”（華茲華斯語）[3]的審美特質(zhì)。其一，通過“煉字式”批注，咀嚼細(xì)節(jié)之美。學(xué)生由文本的某個(gè)細(xì)部切入，批注時(shí)緊扣若干字詞進(jìn)行賞讀與細(xì)析，捕捉立體空間、光影結(jié)合等視角的獨(dú)特審美體驗(yàn)。其二，通過“聯(lián)想式”批注，辨悟意象之美。教師可以回顧《雁門太守行》一詩，通過李賀善于營造一個(gè)絢爛奇詭的光影世界來進(jìn)行抒情寫意的詩歌特色，來觀照高爾基與之異文同質(zhì)的藝術(shù)匠心：以黑與白為主色調(diào)，綴之以閃電的金色，來彰顯革命者打破暗黑世界的勇氣以及對光明的渴望與向往。其三，通過“發(fā)散式”批注，彰顯互動(dòng)之美?！鞍l(fā)散”并不意味著隨意，教師與學(xué)生約定：在批注時(shí)，可以依憑自己的知識積累與能力積淀，不拘術(shù)語，自如揮灑，但一定要遵循文本，做到“言必有據(jù)，情必有源”。除此之外，教師針對學(xué)生的批注進(jìn)行“再批注”，借思維點(diǎn)撥與情感溝通來完成基于文本的師生互動(dòng)。

當(dāng)然，詩歌作品一旦編入教材，就具備了文本意義之外的工具性。所以，我們強(qiáng)調(diào)抓住詩歌的審美特質(zhì)，對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，并不意味著教學(xué)解讀時(shí)可以隨心所欲，無章可循。須知教學(xué)解讀并不等同于文學(xué)解讀，面對詩歌文本時(shí)，我們必須考慮到課程旨?xì)w、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生水平等因素，警惕“過度詮釋”。

二、嘗試作品重構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)陌生化

“陌生化”的概念源自俄國形式主義理論家什克洛夫斯基《作為技巧的藝術(shù)》一文，通常指以一種新穎的、獨(dú)特的信息手段，引起人們注意的高度集中，不斷打破或修正人們的心理定式，喚醒受眾的生命觸覺，從而對周遭的事物產(chǎn)生新的感覺和新的發(fā)現(xiàn)[4]。

進(jìn)行外國詩歌閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以從文本研究入手，盡可能地用陌生的眼光探索文本，最大限度地發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，努力尋找教學(xué)的新意，并設(shè)計(jì)出新穎獨(dú)特且符合教學(xué)實(shí)際的形式，來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

詩歌被稱為文學(xué)的最高形式，它承載了一個(gè)民族的文化歷史，也凝聚了該民族特有的語言精髓。但對中國讀者尤其是初中學(xué)生而言，外國詩歌有天然的語言屏障，必須借助譯者這個(gè)媒介，才能讀懂一首詩的大意。翻譯是一種文學(xué)再創(chuàng)作，譯者在將其他民族的語言文字轉(zhuǎn)化為母語的過程中，因自身知識結(jié)構(gòu)與文化背景，多多少少會(huì)在譯作中呈現(xiàn)出有別于原作的個(gè)性化審美特質(zhì)。所以，為了讓學(xué)生更清晰地窺見外國詩歌的原貌，我們可以嘗試讓學(xué)生去讀原作，在讀通原作的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己對文本的理解和感悟進(jìn)行“再譯”。重構(gòu)教材譯作的教學(xué)設(shè)計(jì)，既能讓學(xué)生在文本閱讀時(shí)產(chǎn)生迥異于以往詩歌學(xué)習(xí)方式的審美陌生感，又可以有效指向“一首西方詩歌，也要在學(xué)習(xí)、借鑒的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)造，形成‘中國作風(fēng)和‘中國氣派，讓它為我們學(xué)習(xí)母語服務(wù)”[5]的教學(xué)目標(biāo)。

教師在教學(xué)弗羅斯特《未選擇的路》前，將該詩英文原作分發(fā)給學(xué)生，讓他們借助工具書先朗讀原文，若仍有不理解處，就去請教英語老師。課堂教學(xué)時(shí)，采用個(gè)別范讀和集體朗誦相結(jié)合的方式，比較英文版和教材版。對該詩的再譯，放在課后的作業(yè)環(huán)節(jié)。學(xué)生交上來的譯作，呈現(xiàn)出非凡的勇氣和想象力（見表1）。

教師以學(xué)生互評與教師點(diǎn)評等方式，對學(xué)生譯作、教材譯作進(jìn)行比較性賞析。以上面的譯作為例，我們從韻律角度探討了教材譯作中所呈現(xiàn)出的音樂美，學(xué)生理解了創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌不能只追求語言的華麗；同時(shí)，我們還關(guān)注了為何要將“two roads”譯作“分叉小徑”而不是“兩條路”，學(xué)生說他曾見到父親讀博爾赫斯的《分叉小徑的花園》，所以挪用了標(biāo)題中的這個(gè)短語，他覺得這樣“很高級”；順著這條線，圍繞“很高級”這個(gè)話題，教師跟學(xué)生探討了“路”的意象在現(xiàn)代詩歌中的運(yùn)用及不同的象征意義。

當(dāng)然，選擇“再譯”文本時(shí)，也要考慮初中學(xué)生的外語學(xué)力。統(tǒng)編版初中語文教材中的外國詩歌，普希金和高爾基是用俄語寫作的，聶魯達(dá)和泰戈?duì)杽t分別用的是法語和孟加拉語，只有弗羅斯特是用英語寫作的，可選擇“再譯”的余地確實(shí)較小。

我們還可以在厘清散文詩和自由詩的區(qū)別之后，引導(dǎo)學(xué)生改寫兩類詩歌，完成作品重構(gòu)。以《金色花》與《假如生活欺騙了你》為例，教師在進(jìn)行后者的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“這兩首詩都是以第二人稱寫作，且主題都與‘愛有關(guān)，請利用自己已學(xué)的詩歌知識，或?qū)ⅰ督鹕ā犯某勺杂稍姡驅(qū)ⅰ都偃缟钇垓_了你》改成散文詩，二者選一。”對于初一孩子而言，這無疑是有難度的，所以在改寫之前，我們專門辟出一堂“創(chuàng)作難點(diǎn)大家談”的研討課。在探討過程中，有學(xué)生提出疑問：“《金色花》中景物描寫幾乎貫穿全詩，而《假如生活欺騙了你》卻無一字寫景，怎么辦？”針對這個(gè)問題，教師讓全班學(xué)生分組討論，教師對討論結(jié)果進(jìn)行歸納與提煉。這樣一來，《假如生活欺騙了你》這首詩的教學(xué)目標(biāo)之一——“體會(huì)詩歌平淡樸素的語言以及娓娓道來的勸告口吻”，就在學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑與自主探究中完成了。“讀-悟-議-寫”式的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)，既幫助學(xué)生深刻理解了詩歌原作，又辨清了不同文本的異同點(diǎn)，隨后再以此為基礎(chǔ)進(jìn)行自主寫作，又一次升華了學(xué)生的詩歌審美思維。

三、捕捉即時(shí)生成，思維拓展情境化

新課程理念認(rèn)為，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境，情境是溝通知識與思維的橋梁。任何一種知識，若要通過有效思維來綻放其生命力，都應(yīng)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，呈現(xiàn)于相應(yīng)的生活場景、問題情境或思想語境中。閱讀教學(xué)可以創(chuàng)設(shè)情境，也可以“邂逅”情境——即教師敏銳捕捉到學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的即時(shí)生成，并以此為契機(jī)，合理設(shè)置情境，因勢利導(dǎo)去激活和運(yùn)用資源，以達(dá)成學(xué)生語文思維的拓展與延伸。

在外國詩歌教學(xué)過程中，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生因固有認(rèn)知與新認(rèn)知以及現(xiàn)實(shí)生活與文本體悟等發(fā)生矛盾而產(chǎn)生沖突。這是正常現(xiàn)象，它恰恰證明學(xué)生已真正進(jìn)入了文本，有了思考后的思維困頓與掙扎。此時(shí)，教師應(yīng)“順?biāo)浦邸?，去發(fā)現(xiàn)情境、順應(yīng)情境、創(chuàng)設(shè)情境。

例如，在教學(xué)《金色花》一課時(shí)，有學(xué)生在自讀文本后的提問環(huán)節(jié)中說，他無法理解詩歌結(jié)尾處那句“我不告訴你，媽媽”，他覺得文中的“我”沒有必要對媽媽說謊，并評價(jià)道：“這不是一個(gè)好孩子應(yīng)有的表現(xiàn)?！边@顯然是一個(gè)初一孩子生活邏輯與文學(xué)邏輯發(fā)生認(rèn)知沖突的典型案例。教師并未立刻對他的看法做出是非對錯(cuò)的評判，而是把問題拋給學(xué)生，讓他們依托文本并聯(lián)系自身生活體驗(yàn)，提煉出自己的觀點(diǎn)，并提供能夠邏輯自洽的論述。通過自主思考、小組討論，觀點(diǎn)的正反雙方各自陳述來自文本及生活的翔實(shí)證據(jù)，展開了熱烈的課堂辯論，最終順利解決了該生之前的思維難點(diǎn)。這個(gè)問題解決之后，我即時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“為什么泰戈?duì)栆话涯昙o(jì)了還像一個(gè)小孩子那樣說話？”學(xué)生經(jīng)過思考得出結(jié)論：這說明泰戈?duì)栍幸活w童心。鑒于當(dāng)時(shí)初一年級所有學(xué)生正在共讀蕭紅的《呼蘭河傳》，教師和學(xué)生之間的討論很順利地過渡到《呼蘭河傳》與《金色花》共有的“兒童視角”中去了。

“閱讀也就是一種發(fā)現(xiàn)——雖然那是經(jīng)過幫助，而不是未經(jīng)幫助的一個(gè)過程?！盵6]教師通過及時(shí)捕捉生成，借助問題設(shè)置，以詩歌與小說的跨文本比較閱讀為抓手，以教師的無痕引導(dǎo)和積極暗示為媒介，以學(xué)生之間的思維互動(dòng)為平臺，創(chuàng)設(shè)多元情境——由生本交流情境過渡到生生交流情境及師生交流情境，最后再回歸生本交流情境。這樣一來，由生本交流、生生交流以及師生交流等不同活動(dòng)形式構(gòu)建的復(fù)雜情境，得以不斷地交替生成。學(xué)生在這樣的情境交融中，不斷修正自己的思維方式，不斷完善或顛覆自己的原有看法，有效鍛煉了自己的質(zhì)疑與反思能力，閱讀思維向縱深與多元發(fā)展。

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責(zé)任編輯：顏瑩