以問題為中心的高中化學教學優(yōu)化途徑

張菊紅

以問題為中心的教學在高中化學教學中有著廣泛的應(yīng)用，能夠推動高中化學教學活動的開展，促使學生樹立問題意識，在問題的引領(lǐng)下主動地探索與分析科學，強化科學探究能力，促進學生化學素養(yǎng)的提升。本文首先分析了以問題為中心的教學實踐意義，并進一步針對以問題為中心的高中化學教學優(yōu)化途徑提出了幾點建議，旨在促使學生在問題探究中走向深度學習，提升化學教學質(zhì)量。

一、以問題為中心的教學實踐意義

（一）點燃學習熱情

以問題為中心的教學模式強調(diào)師生、生生間的互動，一般是通過教師拋出問題，引發(fā)學生思考，學生圍繞問題開展思考與探討的方式，提升學生在課堂中的參與感，讓學生開動腦筋等方式，促進學生形成自主學習意識。在高中化學教學中，教師提出趣味性的問題，可以激發(fā)學生的求知欲和探索欲，點燃學生對化學學科知識的學習熱情，幫助學生開啟通向化學學習的大門。

（二）活躍課堂氛圍

在傳統(tǒng)的化學課堂教學中，通常是教師作為教學活動的主體，而忽視了學生的主體作用，學生在教學活動中的參與機會較少，一直處于“聽講”的學習狀態(tài)，課堂成了教師的舞臺，教學氛圍沉悶且無趣，師生配合度不高，導致化學教學效率低下。而在以問題為中心的教學中，要求教師關(guān)注學習環(huán)境對于學生學習效果的影響，能夠巧妙地運用“問題”活躍課堂氛圍，讓學生在輕松、活躍的課堂氛圍中自主學習，并愛上學習。

（三）落實課改要求

在2022年版的普通高中化學課程標準中進一步強調(diào)了問題教學法的實踐意義，提倡教師善于用“問”啟發(fā)學生的疑惑，以“問題”為載體合理地引導學生，促使學生得到思維能力的鍛煉。以“問題”為中心教學模式的運用符合新課標的核心精神與教學要求，能夠促使教師依據(jù)高中生的學習特點轉(zhuǎn)變教學方式，將教師的教學關(guān)注點放在滿足學生學習需求上，彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足，提高學生對問題的感知能力，將教學目標聚焦于學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，促使學生在問題的探索中獲得綜合能力的鍛煉。

二、以問題為中心的高中化學教學優(yōu)化途徑

（一）主動聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)問題情境

在以往的高中化學教學中，因為教師忽視了生活與化學知識之間的聯(lián)系，導致學生雖然掌握了化學知識，但是卻無法將化學知識靈活地運用到生活中，無法實現(xiàn)學以致用，學生不具備站在化學角度審視生活的能力，因此出現(xiàn)了“高分低能”現(xiàn)狀。以問題為中心的教學情境創(chuàng)設(shè)，可以將化學問題與生活有機地融合起來，讓學生發(fā)現(xiàn)化學問題與生活存在的關(guān)系，引領(lǐng)學生站在生活經(jīng)驗的視角思考問題、解決問題，不僅可以激發(fā)學生作為學習主體的主觀能動性，還能夠為化學知識在生活中的實踐運用奠定基礎(chǔ)。

在《金屬材料》一課的教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的問題情境：金屬是我們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常能夠見到的物品，相信同學們對于金屬并不陌生，但是你們了解金屬的歷史發(fā)展過程嗎？（出示視頻課件）視頻帶領(lǐng)我們回到了金屬的歷史，我國先是在青銅器時代開始發(fā)現(xiàn)金屬，后又經(jīng)過商朝的司母戊鼎、東漢的馬踏飛燕，將青銅器和工藝進行了完美地結(jié)合，之后來到了鐵器時代，再到現(xiàn)代鋁的應(yīng)用，人們對于金屬的研究從未停下。那么，請同學們思考并說一說金屬在人們生活中被運用于哪些方面，這些生活中的應(yīng)用與金屬的哪些性質(zhì)有關(guān)？通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，帶領(lǐng)學生從金屬的用途思考不同金屬材料的化學性質(zhì)，如鐵在生活中的用途較多，但是鐵容易與氧氣發(fā)生氧化反應(yīng)，形成鐵銹等，帶領(lǐng)學生思考金屬材料與氧氣、與酸、與某些鹽發(fā)生反應(yīng)的現(xiàn)象以及原理，促使學生在問題情境下獲得身臨其境之感，拉近化學問題與生活、化學知識與學生之間的距離。又如在《物質(zhì)的分類及轉(zhuǎn)化》一課教學中，要求學生建立多樣的、系統(tǒng)的物質(zhì)分類體系，滲透分類觀、物質(zhì)轉(zhuǎn)化觀，讓學生掌握根本的化學思想方法，總結(jié)出化學物質(zhì)及其變化的規(guī)律，學會遷移，能夠在陌生的化學問題分析中做到有理可循、有據(jù)可依。在這節(jié)課中，為了幫助學生建立分類觀，教師可以引入生活實例情境，并引出問題，如：“在圖書館內(nèi)，書籍都是如何擺放的，超市內(nèi)的物品是否也是分門別類擺放的，當你需要購買物品的時候，只要走向相關(guān)類別的區(qū)域，就可以快速地找到目標，那么，在化學的學習中我們是否能夠?qū)⑽镔|(zhì)進行分類呢？”借助生活中學生熟悉的分類實例創(chuàng)設(shè)情境，可以提升化學問題的代入感，增加學生對化學問題的感興趣程度，結(jié)合生活經(jīng)驗明確分類的依據(jù)、標準，并促使學生在問題的帶領(lǐng)下找出物質(zhì)的共性。

（二）以“問”設(shè)“疑”，促進思考與探索

正所謂“學起于思，思起于疑”，疑問、疑惑是促進學生探索真相的動力，以問題為中心的教學模式，提倡教師能夠通過問題的設(shè)置，引發(fā)學生產(chǎn)生疑問，激起思維的浪花。因此，在高中化學教學中，教師應(yīng)善于在“無疑”處設(shè)疑，以激起學生的求知欲，促使學生在好奇心與求知欲的促使下，能夠主動地參與問題的探索，探索物理現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，挖掘出化學的本質(zhì)與規(guī)律。

以“元素周期性變化規(guī)律”的這部分教學為例，教師在課堂講解中先讓學生了解大部分化學家在對元素周期性的變化規(guī)律研究中通常以第三周期的元素為研究對象，許多學生聽完之后并不會有過多的想法，只是簡單地了解到化學家對元素周期性變化規(guī)律的研究起點。那么，此時教師可以在學生的“無疑”處設(shè)置問題，引發(fā)學生產(chǎn)生疑問，例如“為什么通常會選擇第三周期元素為研究對象呢？”“為什么不以第二周期元素為研究對象？”經(jīng)過這個問題的提出，引發(fā)了學生的思考，讓學生對于元素周期性變化規(guī)律的學習產(chǎn)生了興趣，鼓勵學生提出設(shè)想，說明理由。一名學生說出的理由是：“因為第三周期的元素在生活中更加地常見，研究起來也相對方便。”一名學生這樣說道：“與第二周期元素相比，第三周期的元素金屬性更強，實驗現(xiàn)象更加地明顯，實驗安全性較高，第二周期中的Li、Be、O、F等并不是最適合的研究對象?！边€有一名學生認為：“第二周期元素中的O、F不適合研究，原因是O沒有最高正化合價，而F沒有正化合價，無法通過最高價含氧酸性來比較非金屬性的強弱?！彪m然學生們給出的理由并不完全相同，也不是十分的準確，但是通過這個問題的設(shè)置，可以引領(lǐng)學生對比第二周期和第三周期元素的性質(zhì)，促使學生在疑問的驅(qū)動下主動地聯(lián)系已有經(jīng)驗，將以往學習到的知識遷移到新的問題解答中，加深學生對第二周期、第三周期元素的特殊性質(zhì)了解程度，認識到化學家們在化學研究中看似理所當然的處理方法背后，都是有原因的，引領(lǐng)學生在質(zhì)疑中形成批判性思維，獲得思維能力的鍛煉。

（三）精心設(shè)計問題串，實現(xiàn)思維進階

在以往的高中化學教學中，教師雖然也會設(shè)置問題，但是問題與問題之間的關(guān)聯(lián)性不大，問題的設(shè)計缺乏緊密性以及遞進性，零散的問題設(shè)計并不能引發(fā)學生的深度學習發(fā)生，還容易讓學生的頭腦處于混亂的狀態(tài)，這里思考一下，那里思考一下，導致學生習得的知識處于零散化狀態(tài)。這就要求教師改善問題設(shè)計的方式，以問題為中心的問題串設(shè)計是指在一定的學習范圍內(nèi)，教師能夠結(jié)合具體的教學目標或中心問題，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系，精心地設(shè)計一系列問題，問題的設(shè)計遵循關(guān)聯(lián)性、層遞性原則，一般按照由易到難的規(guī)律，促使學生在問題串的引領(lǐng)下對所學問題層層剖析、抽絲剝繭，能夠引領(lǐng)學生從淺層學習走向深度學習。

如在“電解池的工作原理”教學中，教師基于氯化銅溶液的實驗探究，設(shè)計的問題串如下：（1）氯化銅溶液中的陰陽離子有哪些？（2）在外加電流的作用下，陰陽離子是否會發(fā)生移動，會向著哪個方向移動？（3）在該電解實驗中，如何得到電解產(chǎn)物？最終得到的電解產(chǎn)物是什么？請學生用化學用語表示出來；（4）除了在實驗中觀察到的電解產(chǎn)物，是否還有可能得到其他的電解產(chǎn)物？電解產(chǎn)物得到的順序是什么？為什么是按照這樣的順序得到的電解產(chǎn)物呢？在問題串的引領(lǐng)下，學生經(jīng)歷了合作交流與討論，將學習的關(guān)注點從宏觀的實驗現(xiàn)象觀察到微觀的微粒行為探索上，在逐個問題的解答中加深對電解池工作原理的認識，掌握陰陽離子的移動走向規(guī)律，掌握不同離子放電的先后順序。需要注意的是問題串的設(shè)計不能隨意地疊加，教師需要充分了解課程教學目標，全面剖析教學內(nèi)容，結(jié)合教學目標以及教學內(nèi)容設(shè)計出彼此相關(guān)的一組組問題，其中的每一個問題都要指向同一個更為高級的目標或主題，提高問題與問題之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，通過由淺入深的問題串，引領(lǐng)學生的思維進階，進一步發(fā)展學生的高階思維，也有助于學生建立完整的知識體系。

（四）借助習題設(shè)問，鍛煉解題能力

習題教學作為高中化學教學中的重要組成部分，是檢驗教師教學效果以及學生學習成效的主要途徑之一，巧妙地借助習題提出問題，可以促使學生在習題解答中運用自身已知的知識與經(jīng)驗，進行習題問題的獨立分析與判斷，進入創(chuàng)造性的思考與解答的學習狀態(tài)。以問題為中心的習題設(shè)問一般教學步驟為：出題→讀題思考→試解→分析討論→歸納檢驗等過程，教師因巧妙地借助習題提出問題，引領(lǐng)學生在習題的解答中總結(jié)出化學思想與方法，從習題的解答中汲取化學精神，獲得問題解答能力、創(chuàng)新能力等方面的發(fā)展。

當學生掌握了化學平衡特征以及影響因素之后，為了考查學生對于平衡的可逆性知識點掌握情況，教師可以設(shè)計這樣的習題：“等T、V條件下，對反應(yīng)2SO2（g）+O2（g）?2SO3（g），已知開始時，各物質(zhì)的量分別為2、1、0（mol），達平衡時n（SO3）=a（mol），若始態(tài)改為0、0、2（mol），達新平衡時n（SO3）的值是多少？”學生基本都可以順利地完成這個問題的解答，在成功解答問題后學生處于興奮的狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上教師進行第一次的變式：“若始態(tài)改為1、0.5、1（mol），達新平衡時n（SO3）的值是多少？”經(jīng)過變式之后問題的難度有所升級，一部分學生在問題解答中受挫，這時教師可以通過提問的方式幫助學生找到問題解答的思路，如教師提出問題：“在原習題中兩個不同始態(tài)的相同平衡態(tài)在哪里？”學生思考后發(fā)現(xiàn)始態(tài)就如同出發(fā)點，那么終態(tài)就可以比作終點，2、1、0與0、0、2，就是兩個極點，始態(tài)的不同只是出發(fā)點的不同而已，但是終點卻是相同的。當學生明白了始態(tài)與終態(tài)之后，教師繼續(xù)提問：“那么，1、0.5、1在從始態(tài)走向終態(tài)的行程中處于怎樣的地位呢？”促使學生在習題的分析中概括出三個始態(tài)之間具有的關(guān)系。除此之外，教師還可以這樣變式：“若始態(tài)為4、2、0（mol），達平衡時n（SO3）等于2amol嗎？”“若反應(yīng)為H2（g）+L2（g）?2HL（g），又會如何？”以變式訓練促使學生在新問題的解答中歸納出化學思想與方法，養(yǎng)成“窮追不舍”“追根問底”的學習精神，幫助學生在變式訓練以及問題引導中獲得解題能力的鍛煉，提升學生的化學學習水平。

總之，在新課改的背景下，需要高中化學教師積極學習先進的教學理念，充分認識到以問題為中心教學模式對于課堂教學質(zhì)量提升的作用，能夠在問題的設(shè)計以及教學實踐中突出學生的主體地位，將以問題為中心的教學模式融入高中化學教學中，引領(lǐng)學生樹立問題意識，在問題的探索與解答中積累知識、鍛煉能力，促進高中化學教學整體質(zhì)量的提升。