中小學教師智能教育素養(yǎng)模型的構(gòu)建研究

高宇 于穎

［摘 要］智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透引發(fā)了巨大的變革，同時也對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，智能教育素養(yǎng)成為智能時代教師必備的核心素養(yǎng)之一。本研究在明晰智能教育、智能教育素養(yǎng)概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，通過對已有智能素養(yǎng)模型的分析，賦之教育領(lǐng)域的獨有特性，以布魯姆認知分類理論為指導，構(gòu)建出三維六層的教師智能教育素養(yǎng)層級金字塔模型。三維指智能教育素養(yǎng)由基礎(chǔ)知識、核心能力、倫理信念3個維度構(gòu)成，進一步將其分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造6個層級，并針對各維度及其所對應(yīng)的層級進行詳細闡述與分析，以期為智能教育素養(yǎng)體系的構(gòu)建提供參考。

［關(guān)鍵詞］智能教育素養(yǎng)；人工智能；智能教育；素養(yǎng)模型；布魯姆認知分類理論

［中圖分類號］G40-057 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）04-0054-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.009

一、倡導教師智能教育素養(yǎng)的時代背景

人工智能技術(shù)的應(yīng)用從根本上改變了人們的生產(chǎn)生活方式，同時也推動著教育領(lǐng)域的變革與創(chuàng)新。世界各國高度重視人工智能的教育應(yīng)用，并頒布系列計劃來推動人工智能教育的發(fā)展。美國曾在多份戰(zhàn)略報告中提到培養(yǎng)人工智能人才，英國也于2018年將人工智能納入學校課程。我國雖起步較晚，但勢頭猛烈，逐漸成為國際人工智能教育的領(lǐng)跑者。2017年國務(wù)院頒布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》中，明確指出要在中小學階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程，推廣編程教育。此后，《普通高中信息技術(shù)課程標準（2017年版）》以及《義務(wù)教育信息科技課程標準（2022年版）》都將人工智能劃入其中，尤其是后者，更是將人工智能作為課程的6條邏輯主線之一。

智能技術(shù)與教育的全方位深度融合對教師提出了更高的要求，原有信息時代的信息素養(yǎng)已無法勝任智能時代的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)素養(yǎng)亟需轉(zhuǎn)型升級。2016年，M Kandlhofer、G Steinbauer等學者首次提出“人工智能素養(yǎng)”一詞，并視其與經(jīng)典素養(yǎng)（閱讀/寫作）同等重要^［1］。我國也于2018年提出“智能教育素養(yǎng)”的概念，并積極開展教師培訓，旨在為智能教育培養(yǎng)一批“領(lǐng)頭雁”^［2-3］。自此，智能教育素養(yǎng)的內(nèi)涵解析、模型建構(gòu)、培養(yǎng)路徑等成為研究的焦點。目前，國內(nèi)外學者對智能教育素養(yǎng)的研究各有側(cè)重且尚處于起步階段，對其所包含的要素尚未明確。為此，本文通過梳理相關(guān)研究，在厘清智能教育、智能教育素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，嘗試從學理性的視角出發(fā)研究與分析教師智能教育素養(yǎng)所包含的要素，以期為后續(xù)研究提供參考與借鑒。

二、教師智能教育素養(yǎng)的內(nèi)涵釋義

（一）概念明晰：智能教育

綜觀國內(nèi)已有研究，發(fā)現(xiàn)目前對智能教育的內(nèi)涵眾說紛紜，總體上可分為3種觀點，即技術(shù)應(yīng)用說、智能培養(yǎng)說以及融合說。其中，技術(shù)應(yīng)用說與智能培養(yǎng)說兩者并非完全獨立，只是作者在描述時側(cè)重點有所不同。

1.技術(shù)應(yīng)用說。技術(shù)應(yīng)用說注重技術(shù)導向，強調(diào)利用智能技術(shù)實現(xiàn)各教學要素的智能化。趙銀生指出，智能教育是運用先進的技術(shù)變革教與學的方式，其本質(zhì)是教育手段的智能化^［4］。劉斌認為智能教育是一種新型教育形態(tài)，包括智能化的教育環(huán)境、教育模式以及教育管理和服務(wù)方式^［5］。從技術(shù)應(yīng)用的視角出發(fā)，產(chǎn)生了諸多智能產(chǎn)品，如智能導師系統(tǒng)、自適應(yīng)學習系統(tǒng)等。

2.智能培養(yǎng)說。智能培養(yǎng)說由技術(shù)沖動回歸至教育的育人本質(zhì)，其典型表現(xiàn)是教育形態(tài)開始由人工智能教育向教育人工智能轉(zhuǎn)變。祝智庭等指出，以人為本是人工智能在教育領(lǐng)域駐足的基礎(chǔ)，并借此提出人本人工智能的概念，堅持人性為王^［6］。張進寶等認為智能教育的核心要義是促進人的智能發(fā)展，培養(yǎng)具有關(guān)鍵性思維的人才^［7］。可見，智能培養(yǎng)說更加關(guān)照教育的本質(zhì)，將“人”置于核心地位，以智能技術(shù)服務(wù)于教育來培養(yǎng)“完整的人”。

3.融合說。目前多數(shù)學者都贊同融合說的觀點。劉邦奇等認為智能教育是“人的發(fā)展”和“技術(shù)應(yīng)用”兩者有機融合形成的統(tǒng)一整體^［8］。祝智庭等則將智能教育的內(nèi)涵分為三層，即智能技術(shù)支持的教育、學習智能技術(shù)的教育以及促進智能發(fā)展的教育^［9］，這在本質(zhì)上也是持融合說的觀點。

本文更傾向于融合說的觀點，并參照祝智庭教授的闡釋，將智能教育的內(nèi)涵發(fā)展視為AI支持的教育、以AI為內(nèi)容的教育、促進人的智能發(fā)展的教育3個由“表”及“里”的階段（如圖1所示），體現(xiàn)了智能教育由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

（二）脈絡(luò)梳理：從信息素養(yǎng)到智能教育素養(yǎng)

“素養(yǎng)”一詞的內(nèi)涵隨時代發(fā)展不斷延伸拓展，出現(xiàn)了諸如媒介素養(yǎng)、計算機素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等不同的素養(yǎng)類型，有學者認為這構(gòu)成了“素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)”，且各素養(yǎng)之間相互交叉^［10］?！爸悄芙逃仞B(yǎng)”隨智能時代而產(chǎn)生，其必然也是對素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)的豐富與發(fā)展，因此，通過梳理連續(xù)統(tǒng)“成員”的概念內(nèi)涵及演變歷程，有助于我們更好地理解智能教育素養(yǎng)。本文選擇信息素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)兩類“知名度”較高的素養(yǎng)展開探討。

1.信息素養(yǎng)?！靶畔⑺仞B(yǎng)”一詞由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席保羅提出，原指“人們在解決問題時利用信息的技術(shù)和技能”^［11］。2015年美國《高等教育信息素養(yǎng)框架》的頒布成為信息素養(yǎng)的一次重要轉(zhuǎn)型，更加強調(diào)元認知能力和批判性思考的能力^［12］。放眼國內(nèi)，信息素養(yǎng)最初指文獻檢索的策略和技巧，隨著信息環(huán)境的變化，信息獲取能力逐漸成為信息素養(yǎng)關(guān)注的焦點^［13］?？梢?，信息素養(yǎng)的內(nèi)涵一直處于動態(tài)發(fā)展和不斷深化之中，由強調(diào)外在“硬”技術(shù)向關(guān)注內(nèi)在“軟”能力轉(zhuǎn)變，并逐漸衍生出數(shù)據(jù)素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、智能素養(yǎng)等不同的表現(xiàn)形態(tài)，變得豐富而復雜。

2.數(shù)據(jù)素養(yǎng)。數(shù)據(jù)密集型科研范式的轉(zhuǎn)型以及大數(shù)據(jù)技術(shù)的飛速發(fā)展，拉近了人與數(shù)據(jù)之間的距離，數(shù)據(jù)素養(yǎng)也因此映入眼簾，吸引了眾多學者對其展開研究。對于數(shù)據(jù)素養(yǎng)與其他素養(yǎng)的關(guān)系，有學者認為數(shù)據(jù)素養(yǎng)與統(tǒng)計素養(yǎng)等同^［14］；也有學者將數(shù)據(jù)素養(yǎng)視為信息素養(yǎng)的組成部分，它使個體能夠訪問、解釋、批判性評估、管理、處理以及合理地利用數(shù)據(jù)^［15］。到目前為止，關(guān)于數(shù)據(jù)素養(yǎng)的內(nèi)涵無統(tǒng)一界定，但大都認同數(shù)據(jù)素養(yǎng)是21世紀公民必備的重要素養(yǎng)，具備數(shù)據(jù)素養(yǎng)的人能有效獲取、分析、利用和交流數(shù)據(jù)。

3.智能教育素養(yǎng)。為應(yīng)對智能時代的挑戰(zhàn)，進一步豐富素養(yǎng)體系，Martin Kandlhofer等人提出“人工智能素養(yǎng)”一詞，并為不同教育水平的學生（幼兒園、初中、高中、大學）設(shè)計了相應(yīng)的人工智能素養(yǎng)主題，旨在培養(yǎng)其人工智能讀寫能力^［16］。隨后，國內(nèi)關(guān)注到了教師智能教育素養(yǎng)，并成為學界研究的熱點話題。在已有研究中，李湘將智能教育素養(yǎng)視為人工智能素養(yǎng)在教育專業(yè)工作中的具體化表現(xiàn)，是教師信息技術(shù)素養(yǎng)在智能時代的新表征^［17］。郭炯等人認為智能教育素養(yǎng)是教師開展人機協(xié)同教學工作的能力、思維和品質(zhì)的集合體^［18］。王潤蘭等則將智能教育素養(yǎng)視為后天形成的集知識、能力、情感等于一體的綜合素養(yǎng)^［19］。

通過上述梳理，得到以下啟示：（１）就名稱而言，信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等概念面向全體公民，具有普適性；智能教育素養(yǎng)則是面向教育領(lǐng)域，具有針對性。就概念內(nèi)涵而言，各素養(yǎng)之間交叉重疊，后出現(xiàn)的素養(yǎng)是對前者的“繼承”與發(fā)展。故智能教育素養(yǎng)可視為對信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等進行分析與整合，并結(jié)合智能時代特征所形成的新素養(yǎng)。（２）可以從兩個視角理解智能教育素養(yǎng)，一是視其為一種能力，表現(xiàn)為能批判性地利用人工智能開展教學工作；二是視其為一種綜合素養(yǎng)，不僅包括上述的能力，還涵蓋人工智能思維品質(zhì)及倫理道德規(guī)范。

本文認為，“教師智能教育素養(yǎng)”與“教師智能素養(yǎng)”兩者無本質(zhì)區(qū)別，因“教師”一詞本就賦予其“教育者”的角色，但當脫離教師這一群體時，智能教育素養(yǎng)較智能素養(yǎng)更加具有領(lǐng)域針對性，且所包含的要素指向更加具有明確性。至此，本文將智能教育素養(yǎng)視為智能素養(yǎng)在教育領(lǐng)域的映射，它是教師勝任智能時代教育教學工作所應(yīng)具備的知識、能力、態(tài)度的集合體，包括了解AI基本知識、有效開展AI教學實踐等內(nèi)容。

三、智能素養(yǎng)模型的已有研究分析

采用文獻研究法對國內(nèi)外智能素養(yǎng)模型進行梳理，以從中得到啟示。具體操作如下：在中國知網(wǎng)的學術(shù)期刊庫以及Web of science核心合集檢索、參考已有文獻并用滾雪球法進一步搜集相關(guān)文獻，通過研讀從中篩選出8個具有代表性的智能素養(yǎng)模型/框架（如表1所示）。

嚴格來講，上述素養(yǎng)模型的應(yīng)用對象分為教師和學生兩類，但因部分學者在構(gòu)建模型時并未指明面向的具體對象，因而將這部分歸為通用型模型。通過對上述模型內(nèi)容的系統(tǒng)梳理可以發(fā)現(xiàn)：（１）各素養(yǎng)模型的維度劃分以及所包含的指標數(shù)量不盡相同，但大都在一級或二級維度中涵蓋智能知識、智能能力、智能倫理態(tài)度三項，這說明知識、能力、倫理態(tài)度是智能時代教師以及學生應(yīng)具備的三項基本素質(zhì)。另外從不同角度出發(fā)，也有學者將智能思維、智能創(chuàng)造等作為概括性較高的一級維度，但從本質(zhì)上來講，智能思維與智能能力并非“界限分明”，因思維本身也是一種能力，它是實現(xiàn)智能創(chuàng)造的前提。（２）部分學者雖在文中指明模型所面向的對象是學生或教師，但僅通過模型框架并不能明確看出對象的指向性和獨特性，需要在后續(xù)研究中加以廓清，避免模型泛化帶來的“價值失真”。（3）大多數(shù)研究在最后提出智能素養(yǎng)的培養(yǎng)策略或?qū)嵤┞窂剑哂幸欢ǖ睦碚摳叨?，但在實操性的借鑒意義方面還有待商榷。智能時代重構(gòu)教師角色，助推教師專業(yè)發(fā)展，具備良好智能教育素養(yǎng)的教師可以幫助學生獲得更佳的學習體驗，賦能學生全面成長。本文參考已有研究成果，結(jié)合布魯姆認知分類理論，構(gòu)建教師智能教育素養(yǎng)模型，以期為教師智能教育素養(yǎng)的評價、培養(yǎng)策略等提供依據(jù)和著力點。

四、教師智能教育素養(yǎng)理論模型構(gòu)建

美國著名教育家布魯姆將教育目標劃分為認知、情感以及動作技能三大領(lǐng)域，其中最為后人所津津樂道的莫過于認知領(lǐng)域的分類。最初版本將認知領(lǐng)域分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價，1996年安德森率眾對其進行修訂，除增加知識維度外，另將認識過程調(diào)整為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，展現(xiàn)出思維發(fā)展的過程性、漸進性以及復雜性，它與加涅的學習結(jié)果分類理論相通^［28］。從本質(zhì)上來看，核心素養(yǎng)即學習的結(jié)果^［29］，而智能教育素養(yǎng)作為智能時代教師必備的核心素養(yǎng)之一，故也是一種個體學習的結(jié)果，同時也是預(yù)設(shè)的目標指向，這是以布魯姆認知分類理論為指導構(gòu)建智能教育素養(yǎng)模型的可行性所在。

需要說明的是，之所以選擇布魯姆認知分類理論而非加涅學習結(jié)果分類理論（下文簡稱“布氏”“加式”）為模型構(gòu)建的依據(jù)，主要有以下兩點考慮：首先，布氏以外顯行為作為認知領(lǐng)域分類的基點，易于觀察、測量，增強了模型的可操作性；加氏則以能力、傾向等內(nèi)隱行為作為學習結(jié)果分類的基點，在具體操作過程中存在困難且易產(chǎn)生歧義。其次，布氏將認知劃分為由簡單到復雜的六級，具有一定的累積性；加氏雖將智慧技能領(lǐng)域分為“辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則”四級，但從整體上看不具有連續(xù)性、累積性，而智能教育素養(yǎng)的形成需經(jīng)歷從量變（知識）到質(zhì)變（能力/思維/素養(yǎng)）的累積過程。從另一層面看，已有研究將布氏與人工智能素養(yǎng)相結(jié)合，這也給本研究帶來啟發(fā)，下面對其作簡要概述。

香港學者Davy等人^［30］對人工智能素養(yǎng)的相關(guān)文獻進行探索性回顧，發(fā)現(xiàn)學界對人工智能素養(yǎng)概念的理解集中于4個方面，即“認識和理解人工智能”“使用與應(yīng)用人工智能”“評估和創(chuàng)造人工智能”以及“倫理問題”，并以布魯姆認知分類法為基礎(chǔ)架構(gòu)起人工智能背景下的認知過程層級模型（如圖2所示）。該模型以布魯姆認知分類為藍本對人工智能素養(yǎng)水平進行劃分，并以各級別所對應(yīng)的動詞對其精確表述，既體現(xiàn)了人工智能素養(yǎng)的不同能力要求，也為檢驗自身處于哪一素養(yǎng)層級提供可資借鑒的范本。由圖2可知，在“記憶”“理解”層面更關(guān)注AI相關(guān)概念和知識，屬于最底層也是最基礎(chǔ)的層級；而“應(yīng)用”“分析”“評價”“創(chuàng)造”層面的落腳點均為AI應(yīng)用程序，且能力水平要求逐級提高?；谇捌诜治黾又鲜鰡⑹?，以布魯姆認知分類理論為指導，構(gòu)建出教師智能教育素養(yǎng)層級金字塔模型（如圖3所示）。

如該層級金字塔模型所示，教師智能教育素養(yǎng)分為基礎(chǔ)知識、核心能力、倫理信念3個維度，并與布魯姆認知領(lǐng)域劃分相契合，即分為六層。其中，基礎(chǔ)知識維度主要涉及記憶、理解層面，是教師智能教育素養(yǎng)立足之所在；核心能力維度指向應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，內(nèi)生于知識的積累，其最終目的是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的同時，為學生全面成長帶來福祉；倫理信念則是在獲取基礎(chǔ)知識、習得核心能力過程中秉持以人為本的理念，其作為基石而存在。

（一）基礎(chǔ)知識：智能教育素養(yǎng)立足之所在

教師智能教育素養(yǎng)的形成首先需要有相應(yīng)的人工智能知識作為有力支撐，否則就是無源之水、無本之木。智能技術(shù)應(yīng)用于教育的終極價值旨向是提高教育效益，促進人的全面發(fā)展，而教師作為中間“橋梁”，理應(yīng)知曉人工智能“所為何物”“如何使用”，故教師智能教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)知識包括AI本體知識和AI教育知識兩部分內(nèi)容，需要教師知道（記憶）并理解，以便從中建構(gòu)意義，形成核心能力。

1.AI本體知識。AI本體知識是教師應(yīng)具備的最基本的知識，也是入門AI的“敲門磚”以及靈活駕馭AI的前提，主要涉及AI發(fā)展歷史、AI基本原理、AI應(yīng)用領(lǐng)域等內(nèi)容。對AI發(fā)展歷史與基本原理的了解，有助于教師“看清”AI的本質(zhì)，形成對AI的敏銳感知力，進而能預(yù)測其未來發(fā)展趨勢以及對教育領(lǐng)域的潛在影響。以近日熱議的ChatGPT為例，了解AI發(fā)展歷史和原理的教師便會“褪去”其華麗外表，知曉它是海量數(shù)據(jù)、算法突破和強大算力融合交織下的產(chǎn)物，并敏銳地捕捉對教育可能產(chǎn)生的變革性影響，理性看待它的逐漸普及，避免“后知后覺”以及當這種潛在的變革性影響變?yōu)楝F(xiàn)實時的“茫然無措”。AI應(yīng)用領(lǐng)域方面的知識主要指對AI“能為”和“可為”的了解，知道AI適合做什么，不適合做什么，以便能進一步明確AI教師與人類教師在不同方面的角色分工，使兩者從雙存走向共生^［31］。

2.AI教育知識。AI教育知識主要涉及整合AI的學科教學知識以及AI的教育應(yīng)用場景兩方面。進入21世紀，以AI為代表的數(shù)字技術(shù)不斷拓寬教師的知識結(jié)構(gòu)，整合AI的學科教學知識成為教師構(gòu)建高效課堂所必備的關(guān)鍵性知識。以信息科技教學為例，如今學生置身于AI場景中并與之發(fā)生“無意識”的互動，能夠?qū)I與信息科技學科教學知識“無縫融合”的教師，便可在課堂中通過情境創(chuàng)設(shè)和活動設(shè)計（如教授“身邊的算法”模塊時，從智能家居中提取算法問題作為教學實例），將這種“無意識”變?yōu)椤坝幸庾R”進而“有意義”，實現(xiàn)課堂教學的創(chuàng)變和轉(zhuǎn)型升級。而盡管AI給教育帶來機遇，但應(yīng)秉持“為教學提質(zhì)增效”的初衷，避免為“用技術(shù)”而“用技術(shù)”。因此，教師理應(yīng)熟知AI的教育應(yīng)用場景，真正使學生啟智增慧，如合理應(yīng)用AI技術(shù)營造虛實相生的教育環(huán)境，促進學生的具身參與式體驗；實現(xiàn)基于數(shù)據(jù)的精準評價，發(fā)揮評價促發(fā)展的效用等。

（二）核心能力：智能教育素養(yǎng)關(guān)鍵之所成

核心能力主要指教師在內(nèi)化AI本體知識和AI教育知識的基礎(chǔ)上所形成的勝任智能時代有效教學的關(guān)鍵能力。結(jié)合布魯姆認識分類理論，這種核心能力可以劃分為AI應(yīng)用能力、AI分析能力、AI評價能力以及AI創(chuàng)造能力。

1.AI應(yīng)用能力。AI應(yīng)用能力屬于最基礎(chǔ)的能力，是形成高階核心能力的前提。隨著AI在教育領(lǐng)域的全方位滲透式發(fā)展，教材、媒體等教學要素呈智能化傾向，亟需教師對其適應(yīng)并有效應(yīng)用。具體而言，包括能在AI環(huán)境下開展教學、人機協(xié)同教學兩方面。前者主要表現(xiàn)為能選用恰當?shù)闹悄芑Y源工具組織教學活動，優(yōu)化教學等。后者則是將AI作為“數(shù)字導師”與其協(xié)同開展教學，如利用ChatGPT生成學習和教學材料、回答學生在學習中遇到的問題^［32］。

2.AI分析能力。正如分析是評價、創(chuàng)造的開端^［33］，教師的AI分析能力也是AI評價能力和創(chuàng)造能力的開端。包括辯證看待人與技術(shù)的關(guān)系、利用AI開展學情分析兩方面。首先，教師需要理性分析人與AI技術(shù)的關(guān)系，是“控制”“反控制”還是“共生”？對該問題的回答決定了AI將以多大程度賦能教育發(fā)展，同時也避免陷入技術(shù)崇拜或技術(shù)恐懼兩種極端。其次是AI支持的學情分析能力，表現(xiàn)為能利用AI技術(shù)收集、整理與分析學生的差異化數(shù)據(jù)，對其進行細致的“學情畫像”，提高教學精準度和有效性。

3.AI評價能力。AI評價能力主要涉及兩方面：一是評估AI在教育中的應(yīng)用，厘清其之于教育的價值所在，AI應(yīng)用于教育領(lǐng)域的應(yīng)然之態(tài)是提高教學質(zhì)量、促進學生發(fā)展，而實然是否如此，還需教師綜合分析評估AI技術(shù)使用前后，學生的課堂專注度、參與度、素養(yǎng)水平等是否有所改善，客觀評估AI的應(yīng)用。二是利用AI工具開展教育評價，一方面是對學生的學習過程進行數(shù)據(jù)采集和深度挖掘，為學習評價提供數(shù)據(jù)決策支持，提高評價的科學性和精準性；另一方面可使用AI技術(shù)處理課堂教學視頻，以此評價教師自身的教學過程，以便在反思教學中得到提升。

4.AI創(chuàng)造能力。AI創(chuàng)造能力是核心能力最為集中的體現(xiàn)，兼具高綜合性和統(tǒng)攝性^［34］，主要包含以下能力：一是根據(jù)實際需求開發(fā)AI教學產(chǎn)品的能力，如能結(jié)合具體課程內(nèi)容設(shè)計智能答題輔助工具或制作數(shù)字教育資源，輔助教學實踐。二是利用AI創(chuàng)新教育教學模式，如基于大數(shù)據(jù)構(gòu)建精準教學模式，追蹤學生的學習全過程，實現(xiàn)個性化教學。三是借助AI謀求專業(yè)發(fā)展之道以助力學生全面成長，比如利用AI技術(shù)開展人機協(xié)同教研或組建跨區(qū)域?qū)W科教研共同體，在教研中不斷反思，提升專業(yè)能力，同時優(yōu)化學生的學習體驗。

（三）倫理信念：智能教育素養(yǎng)基石之所屬

倫理信念在智能教育素養(yǎng)模型中作為基石而存在，同時也滲透于各層級之中（如“辯證看待人與AI技術(shù)的關(guān)系”“評估AI在教育中的應(yīng)用”均涉及教師的倫理信念問題），意為教師在學習基礎(chǔ)知識、形成核心能力的過程中以倫理道德為底線，秉持以人為本，人性至上的理念。具體而言包括理性認識AI技術(shù)、遵守倫理道德規(guī)范兩方面。

1.理性認識AI技術(shù)。隨著AI逐漸成為教育領(lǐng)域不可或缺的重要元素，教師對AI的態(tài)度易產(chǎn)生兩種極端：一是認為AI無所不能便將其全盤接納，過度依賴導致漸失教師本色；二是憂慮自身職業(yè)會被AI替代，將其拒之門外，全然否定。面對逐漸出現(xiàn)類人意識的AI技術(shù)，教師應(yīng)保持理性的態(tài)度和觀念。首先，認識到人類教師在學生情感培養(yǎng)、價值觀引領(lǐng)等方面的不可替代性，樹立角色自信，同時持終身學習的理念，不斷提升自身專業(yè)化水平，確?！叭恕痹诮逃械闹黧w性地位。其次，善用AI技術(shù)輔助教學實踐，找準其在教育中的生態(tài)位，人機協(xié)同共育促進學生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，實現(xiàn)課堂教學的減負增效。最后，把握AI技術(shù)應(yīng)用于教學的優(yōu)勢和邊界，秉持需求為本的技術(shù)應(yīng)用準則^［35］，避免“唯技術(shù)主義”，以“促進師生共同成長”為技術(shù)抉擇的最終考量。

2.遵守倫理道德規(guī)范。由AI技術(shù)應(yīng)用引發(fā)的倫理道德、個人隱私、數(shù)據(jù)安全等問題屢見不鮮，已引起廣泛關(guān)注。教育有其復雜性和特殊性，一旦對學生造成傷害便不可逆轉(zhuǎn)，將伴其一生，故教師開展智能化教學實踐應(yīng)遵循一定的倫理道德規(guī)范，警惕隱私泄露、性別歧視等風險和挑戰(zhàn)。首先，明晰數(shù)據(jù)收集的邊界，避免對學生全過程、“無死角”的監(jiān)控，將課堂或?qū)W校異化為“智能化監(jiān)獄”。其次，合理應(yīng)用收集到的數(shù)據(jù)，為學生的個性化學習服務(wù)，保障數(shù)據(jù)隱私安全，如不隨意將學生的學習過程、情感交互等數(shù)據(jù)上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，以免數(shù)據(jù)濫用或引發(fā)教育不公平問題。除此之外，AI教學產(chǎn)品的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)以學習者為中心，且為人所控，具有可操作性，用以增強教師自身的教學能力或?qū)W生的學習能力。

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（責任編輯：姜佳宏）

Research on the Construction of Intelligent Education Literacy Model of Primary and Middle School Teachers

GAO Yu，YU Ying

（Qufu Normal University，Rizhao，Shandong 276826，China）

Abstract： The penetration of intelligent technology in the field of education has led to great changes.At the same time，it also poses a severe challenge to the structure of teachers' literacy.Intelligent education literacy has become one of the essential core qualities for teachers in the era of intelligence.On the basis of clarifying the connotation of the concepts of intelligent education and intelligent educational literacy，this study，by analyzing the existing intelligent literacy models / frameworks，endows the unique characteristics of the field of education，and under the guidance of Bloom's cognitive classification theory，constructs a three-dimensional and six tiered pyramid model of teachers' intelligent education.Three dimensional refers to intelligent education literacy，which is composed of three dimensions： basic knowledge，core competence and ethical belief.It is further divided into six levels： memory，understanding，application，analysis，evaluation and creation.It also elaborates and analyzes each dimension and its corresponding level in detail，in order to provide reference for the construction of intelligent education literacy system.

Key words：? intelligent education literacy;artificial intelligence;intelligent education; literacy model; Bloom's theory of cognitive classiffication