論教育自由及其“程度”的把握

張新海 麻鑫樂(lè)

［摘 要］教育自由是一個(gè)經(jīng)久不衰的話題，不同時(shí)期的教育家對(duì)教育自由的理解有所不同，但普遍認(rèn)為教育應(yīng)該自由并且要促進(jìn)學(xué)生自由發(fā)展。同時(shí)，萬(wàn)事萬(wàn)物都應(yīng)該堅(jiān)持適度原則，因此教師更應(yīng)該把握教育自由的“程度”，從而促使自由在教學(xué)中處于一個(gè)合理的范疇，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“自由過(guò)度”和“自由欠缺”兩種教育自由“失度”現(xiàn)象。為緩解這些“失度”現(xiàn)象，教師首先應(yīng)該形成正確的主體教育觀念，其次在學(xué)生教育管理中關(guān)愛(ài)與威嚴(yán)要并存，再次在自由精神教育中要關(guān)注“人”的發(fā)展，最后要利用班級(jí)規(guī)范制度給予教師權(quán)力和學(xué)生權(quán)利的保護(hù)和約束。

［關(guān)鍵詞］教育自由；教育程度；教育自由過(guò)度；教育自由欠缺；主體教育觀念

［中圖分類號(hào)］G40-01 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2023）04-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.002教育的目的就是為人類的自由而斗爭(zhēng)，自由是教育德行的根基^［1］。因此，教育自由是教育理論中不可或缺的“元話語(yǔ)”，很多學(xué)者都提倡課堂要自由、學(xué)生發(fā)展要自由、學(xué)校氛圍要自由等，但是自由應(yīng)該是有“程度”的，過(guò)度自由和自由欠缺都不利于教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng)?！斑m度”的教育自由可以幫助教師更好地發(fā)揮其主導(dǎo)作用，同時(shí)也能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，從而促進(jìn)教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)。而教育自由的“失度”則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)過(guò)度自由或自由欠缺等現(xiàn)象，從而致使教學(xué)或教學(xué)改革背離目標(biāo)范疇。在當(dāng)下一些教學(xué)或教學(xué)改革中，教育自由的“失度”現(xiàn)象頻頻發(fā)生，這對(duì)我國(guó)的教育質(zhì)量造成一定的影響。因此，本文旨在探討在教學(xué)中如何理解教育自由及其“程度”的內(nèi)涵？如何把握教育自由中的“程度”？

一、教育自由及其與“度”的聯(lián)系

在西方社會(huì)，自由最初是以“政治自由”的形式受到眾多思想家的重視，亞里士多德提出“人本自由”是“人天生是政治產(chǎn)物”的前提^［2］，隨著西方社會(huì)的發(fā)展，也相繼出現(xiàn)其他層面的自由觀等。而在中國(guó)先秦時(shí)期，自由的思想無(wú)不表現(xiàn)在各大思想家之中。儒學(xué)的“超越”和“知止”觀念體現(xiàn)了儒家“自由人性”的意蘊(yùn)，而“無(wú)為”和“內(nèi)心自由”是道家思想的關(guān)鍵。近代社會(huì)，嚴(yán)復(fù)是最先將“政治自由”引入中國(guó)的思想家，后經(jīng)過(guò)其他研究者對(duì)其進(jìn)行本土化改造出現(xiàn)了中國(guó)較早的自由觀。

（一）教育自由觀

1.權(quán)利層面的教育自由觀。隨著西方資本主義的崛起，政治自由的觀念得到進(jìn)一步的發(fā)展。英國(guó)教育家洛克（John Locke）在《政府論》中闡述道：“人們既然是平等和獨(dú)立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和財(cái)產(chǎn)?！?sup>［3^］洛克將“自由”和“財(cái)產(chǎn)”“生命”“健康”聯(lián)系在一起，認(rèn)為自由應(yīng)當(dāng)受到政府和法律的庇護(hù)。法國(guó)教育家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）也提出“人生而自由”，他強(qiáng)調(diào)政治共同體的平等性、合法性和公平性等，同時(shí)認(rèn)為法治社會(huì)是實(shí)現(xiàn)真正人格的載體^［4］。對(duì)比之前“壓制”的教育，“給學(xué)生適當(dāng)?shù)臋?quán)利”正是這一時(shí)期教育自由的體現(xiàn)。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主權(quán)、權(quán)利和人權(quán)，讓學(xué)生成為課堂的“主動(dòng)”參與者，而非“被動(dòng)”的適應(yīng)者。但同時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注“學(xué)生權(quán)利”和“教師權(quán)力”的矛盾，“權(quán)力”壓制“權(quán)利”是教育中常見(jiàn)的現(xiàn)象，因此“規(guī)則”和“制度”是保護(hù)學(xué)生自由權(quán)利的重要法寶。

2.認(rèn)知層面的教育自由觀。認(rèn)識(shí)論意義上的自由更加看重“人”這一實(shí)體對(duì)教育自由的認(rèn)識(shí)和理解。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）提出“本體論自由”^［5］，因此，他提出“自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)”這一觀點(diǎn)。英國(guó)哲學(xué)家柏林（Isaiah Berlin）認(rèn)為斯賓諾莎的“自由”和“理性”相結(jié)合^［6］，提出獲得自由要通過(guò)“批判的理性”去認(rèn)識(shí)事情發(fā)展的必然和偶然?！白杂伞痹诘聡?guó)哲學(xué)家黑格爾（G.W.F.Hegel）看來(lái)應(yīng)當(dāng)是有自己的“思想”，因此“理性”必然是“自由”的本質(zhì)特點(diǎn)^［7］?；诖?，認(rèn)識(shí)論意義上的自由認(rèn)為“自由”和“理性”是緊密相連的，沒(méi)有理性就沒(méi)有所謂的自由。故而，在教育中認(rèn)知層面的教育自由觀點(diǎn)更加注重學(xué)生思維的自由發(fā)展，以達(dá)到對(duì)“自由”的必然認(rèn)識(shí)，在教育中也更加關(guān)注“人”的發(fā)展。

3.精神層面的教育自由觀。停留在實(shí)際教學(xué)中的自由僅僅是不讓學(xué)生受到壓制，而學(xué)生要想實(shí)現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展，就必須實(shí)現(xiàn)精神的自由和富足。德國(guó)教育家洪堡（Alexander von Humboldt）認(rèn)為，“整個(gè)教育的淵源僅僅在于心靈的內(nèi)部，通過(guò)外在的措施只能促成教育，永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生教育”^［8］?？梢?jiàn)洪堡的教育思想更多的是精神上的豐富和發(fā)展，認(rèn)為教育要“喚醒”學(xué)生內(nèi)在的精神動(dòng)力。英國(guó)哲學(xué)家尼爾（Alexander Sutherland Neil）繼承了盧梭重視兒童興趣、自由、經(jīng)驗(yàn)等主張，但是受心理學(xué)的影響他更加注重“人格”和“精神”教育。精神層面的教育自由重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的“人格”和“內(nèi)在精神”是否自由發(fā)展，學(xué)生的“主動(dòng)”和“渴望”的心理狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)教育自由的重要條件，因而此時(shí)教育自由觀不僅關(guān)注學(xué)生行為或認(rèn)知層面的“外在表現(xiàn)”，也更加關(guān)注學(xué)生精神層面的“內(nèi)在發(fā)展”。

4.辯證層面的教育自由觀。教育自由固然對(duì)學(xué)生發(fā)展有很多益處，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中教育過(guò)度自由現(xiàn)象層出不窮。所以一些教育家提出要進(jìn)行有“約束”的自由，即在自由中設(shè)置一些合理的規(guī)范和規(guī)則。英國(guó)哲學(xué)家羅素（Bertrand Arthur William Russell）認(rèn)為，“教育自由思想具有辯證色彩的精神實(shí)質(zhì)，體現(xiàn)在既尊重個(gè)性自由又強(qiáng)調(diào)寬以待人，既重視自由又強(qiáng)調(diào)一定的紀(jì)律性”^［9］。他強(qiáng)調(diào)紀(jì)律的作用，他的教育自由觀不是絕對(duì)的放縱，而是有約束的自由。意大利兒童教育家蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori）也強(qiáng)調(diào)“自由”和“紀(jì)律”的辯證統(tǒng)一，她提倡的自由應(yīng)該是建立在規(guī)則上，如果兒童還未建立起規(guī)則就給他無(wú)限自由，則會(huì)違背教育自由的真正初衷。在她看來(lái)，自由和紀(jì)律是同一事物不可分割的兩個(gè)方面，需要在自由的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律意識(shí)，紀(jì)律不能強(qiáng)制灌輸，要讓兒童內(nèi)心“主動(dòng)”接受。

5.民主獨(dú)立的教育自由觀。面對(duì)封建教育的壓制現(xiàn)象，當(dāng)西方一些先進(jìn)思想傳入中國(guó)時(shí)，很多思想家都積極學(xué)習(xí)吸收。這一時(shí)期由于社會(huì)環(huán)境的影響，教育的改革多依托于政治的思想，很多思想家提出“教育救國(guó)”觀點(diǎn)，因此民主和獨(dú)立等思想蘊(yùn)含其中。蔡元培提出“思想自由，兼容并包”的觀點(diǎn)，并將自由貫穿北大教學(xué)改革過(guò)程的始終。此外，蔡元培也認(rèn)為獨(dú)立精神在教育自由中占有重要地位，它不僅僅是對(duì)學(xué)生的要求，更是對(duì)未來(lái)社會(huì)的期盼。胡適也提倡教育應(yīng)自由，“他所主張的自由主義教育兼及個(gè)人和社會(huì)，并提出教育要促進(jìn)人的個(gè)性自由的發(fā)展，在教育機(jī)制上強(qiáng)調(diào)教育的獨(dú)立性”^［10］。在他看來(lái)，自由和獨(dú)立密不可分，因此極力提倡培養(yǎng)學(xué)生與教學(xué)機(jī)構(gòu)的獨(dú)立精神。

通過(guò)對(duì)以上不同層面的教育自由觀的梳理，可知教育自由是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生積極主動(dòng)的自由，是在一個(gè)民主但有限制的環(huán)境中去盡可能追求精神上和行為上的自由。在教育自由的過(guò)程中，教師的引導(dǎo)和紀(jì)律的約束必須發(fā)揮其重要作用，同時(shí)學(xué)生的精神自由是達(dá)到教育自由的真正目的。

（二）“度”與教育自由的聯(lián)系

在度的范圍內(nèi)，有無(wú)數(shù)量變發(fā)生，一旦超過(guò)“度”這一臨界點(diǎn)，就會(huì)導(dǎo)致事物形態(tài)的變化從而發(fā)生質(zhì)變。古人常言“過(guò)猶不及”，這也是對(duì)“度”的把握，提倡凡事要適度，不要“未過(guò)而不滿”，更不要“過(guò)而溢出”。柏拉圖在《理想國(guó)》中說(shuō)：“寡頭政治是少數(shù)人的統(tǒng)治；但僭主政治不顧一切過(guò)分追求自由的結(jié)果，導(dǎo)致極權(quán)政治的出現(xiàn)……‘物極必反這是真理，極端的自由其結(jié)果不可能變?yōu)閯e的什么，只能變成極端的奴役?！?sup>［11^］柏拉圖利用寡頭政治和僭主政治的對(duì)比，指出自由需要“度”的界限，過(guò)度自由和不自由都會(huì)使事情向相反的方向發(fā)展。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)自由“程度”的把握尤為重要，教師需要平衡自由在教學(xué)過(guò)程中的“程度”，使自由保持在一個(gè)合理的范圍內(nèi)，既不能出現(xiàn)過(guò)度自由也不能出現(xiàn)自由欠缺的現(xiàn)象?？梢?jiàn)教育自由是有限度的，教師必須把控和運(yùn)用好教育自由的“程度”，讓兒童自由發(fā)展而不是隨性發(fā)展。

21世紀(jì)以來(lái)，我們國(guó)家非常重視教育的發(fā)展，以及學(xué)生的自由發(fā)展。核心素養(yǎng)的提出，迫切需要落實(shí)學(xué)生“自由”政策。當(dāng)今時(shí)代，絕不是一個(gè)壓制學(xué)生的時(shí)代，而是一個(gè)更加開(kāi)放、公平、民主的時(shí)代，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，容易出現(xiàn)教育自由的“失度”現(xiàn)象。每一次的教學(xué)改革都提倡不要壓制學(xué)生要讓學(xué)生自由發(fā)展，為此教師和專家們也進(jìn)行了很多嘗試，例如改變課桌擺放方式、增加課堂討論和學(xué)生講課等內(nèi)容。但這些嘗試很多都只是表面上做到自由并不能幫助學(xué)生得到精神上的自由發(fā)展，反而有可能導(dǎo)致學(xué)生的不適應(yīng)和成績(jī)下滑，從而致使教學(xué)改革的失敗。這種失敗很大一部分與學(xué)生的自律性差有關(guān)系，由于學(xué)生的年齡較小，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一般是外界給予的并不是發(fā)自內(nèi)心的，因而需要教師的幫助。

二、教育自由中的“失度”現(xiàn)象表征

在教學(xué)中，教育自由的“程度”很難進(jìn)行掌控，教學(xué)壓力、家長(zhǎng)責(zé)難、過(guò)度的管束等因素會(huì)造成教育自由的“失度”現(xiàn)象。而教育自由中的“失度”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，即自由過(guò)度現(xiàn)象和自由欠缺現(xiàn)象。

（一）教育中自由過(guò)度的現(xiàn)象表征

1.過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性。探究教育中的“雙主體性”關(guān)系，對(duì)教育面向自由、面向現(xiàn)代化有著舉足輕重的作用?！敖處熤黧w、學(xué)生客體”“學(xué)生主體、教師客體”“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”“教師學(xué)生雙主體”等觀點(diǎn)的演變，展現(xiàn)出我國(guó)教育逐漸走向自由和現(xiàn)代化的路徑?，F(xiàn)階段，“雙主體”觀點(diǎn)的認(rèn)可度較高，這種觀點(diǎn)關(guān)注到學(xué)生的價(jià)值，突出了學(xué)生自身的發(fā)展，符合當(dāng)下我國(guó)新課改的戰(zhàn)略要求。但在實(shí)踐過(guò)程中教師容易出現(xiàn)“過(guò)度推崇學(xué)生主體性”的現(xiàn)象，造成“形式化自由”的出現(xiàn)，從而忽略了實(shí)質(zhì)的自由，即精神自由。而課程應(yīng)該建立于個(gè)體精神自由的基礎(chǔ)之上，并最終指向個(gè)體的精神自由^［12］。因此，精神自由應(yīng)是教育的最終目的，忽視精神自由的“形式化自由”則會(huì)造成自由過(guò)度、增加教師和學(xué)生負(fù)擔(dān)等問(wèn)題。

“形式化”自由在教學(xué)中是一種為了自由而自由的表現(xiàn)，由于過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)展，以至于給學(xué)生過(guò)多的自由和權(quán)力，但由于學(xué)生自身發(fā)展水平和自我控制能力較低，會(huì)造成學(xué)生出現(xiàn)自驕、自傲、自大等行為。此時(shí)，的主體性發(fā)揮受到限制，就像簡(jiǎn)單的材料提供者，并不能充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)和主體作用。這種教育只關(guān)注到“表面”的自由，容易出現(xiàn)課堂秩序的混亂、教學(xué)進(jìn)度緩慢和教師專業(yè)能力得不到發(fā)展等現(xiàn)象。因此，教師如果僅僅將教育自由當(dāng)成一種任務(wù)，為實(shí)現(xiàn)而實(shí)現(xiàn)，那么這種行為實(shí)質(zhì)上違背了教育自由的精神實(shí)質(zhì)。

2.進(jìn)行“顧客式”教育。在當(dāng)今自媒體時(shí)代，由于蝴蝶效應(yīng)，一些個(gè)別事件可以被無(wú)限放大，會(huì)導(dǎo)致大眾將“個(gè)別”誤認(rèn)為“一般”。少數(shù)教師的師德缺失，會(huì)導(dǎo)致社會(huì)對(duì)全體教師師德的質(zhì)疑。同時(shí)，隨著越來(lái)越多的家長(zhǎng)過(guò)度或不當(dāng)參與家?；?dòng)，和家校頻繁出現(xiàn)責(zé)任推諉等現(xiàn)象，加之現(xiàn)代社會(huì)輿論的影響，教師只能做出很大的讓步，將學(xué)生當(dāng)作“客戶”，以便實(shí)現(xiàn)利益的最大化。這樣一來(lái)，必然使教師對(duì)自己的教學(xué)行為慎之又慎，不敢對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求。例如，在對(duì)教師權(quán)威滿意度調(diào)查的某一次采訪中，W老師這樣回答：“因?yàn)橹?Q 市就有因?yàn)槭帐謾C(jī)跳樓的事件，現(xiàn)在這邊的老師都不太敢管。前陣子我們有一個(gè)同事，只是把學(xué)生的手機(jī)收了，那個(gè)學(xué)生就失聯(lián)了一個(gè)晚上，把老師嚇得夠嗆，你說(shuō)這種情況還有誰(shuí)敢管？”^［13］

通過(guò)W老師訪談?dòng)涗?，可以看出一些教師為了避免麻煩，?huì)減少對(duì)學(xué)生的管理，因此會(huì)出現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的“顧客式”教育。這種教育模式下，教師不敢懲戒學(xué)生，不敢批評(píng)學(xué)生，甚至不敢指正學(xué)生，因?yàn)楹ε律鐣?huì)、學(xué)校和父母進(jìn)行的責(zé)難。同時(shí)，由于社會(huì)和學(xué)校的關(guān)注都在學(xué)生身上，害怕學(xué)生自尊心受到傷害、害怕體罰學(xué)生、害怕學(xué)生出現(xiàn)自殺行為，從而導(dǎo)致教師要經(jīng)常以一種“溫和”的態(tài)度來(lái)面對(duì)學(xué)生，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤行為不能直白地說(shuō)出，這極大地限制了教師威信的建立。

（二）教育中自由欠缺的現(xiàn)象表征

1.學(xué)生自由精神的缺失。自由精神教育的缺失會(huì)阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，而教育教學(xué)上的教條主義、道德主義、家長(zhǎng)主義等又阻礙了學(xué)生精神的自由發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神上的自由發(fā)展，以期達(dá)到一個(gè)更加“獨(dú)立”“創(chuàng)新”“幸?！钡木窬辰?，因此教育自由就要給予學(xué)生去擁有“主動(dòng)做什么”的自由，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生主動(dòng)的行為”。同時(shí)，自由指學(xué)生達(dá)到理智上的創(chuàng)造性、觀察的獨(dú)立性、結(jié)果的預(yù)見(jiàn)性以及適應(yīng)結(jié)果的靈活性，所以，教育自由意味著學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的主人，而不是因?yàn)橥饨绲膲毫Χ黄茸鲆恍┦虑?。有這樣一個(gè)案例^［14］：在一位老師教授朱自清的《春》的課堂上，這位老師讓同學(xué)們總結(jié)出該文章所描繪的春日?qǐng)D景，同學(xué)們紛紛說(shuō)“春草圖”“春花圖”等。這時(shí)，角落里的一位女生站起來(lái)說(shuō)“忙碌圖”，老師聽(tīng)后搖了搖頭……而那位女生卻漲紅了臉，羞愧地坐下……

在該案例中，這位教師忽視了學(xué)生的自由精神，學(xué)生的回答不是教師準(zhǔn)備的答案，就遭到教師的否認(rèn)，“忙碌圖”的提出是該學(xué)生思維上一個(gè)潛在的“創(chuàng)新點(diǎn)”，卻被教師無(wú)情地扼殺在搖籃里。因此，在教學(xué)中，教條主義會(huì)阻礙學(xué)生“獨(dú)立”精神的發(fā)揮，教師為不影響自己的教學(xué)計(jì)劃，將教學(xué)局限于有限的目標(biāo)、原則和方法當(dāng)中，壓制學(xué)生自主意識(shí)的發(fā)展，限制學(xué)生獨(dú)立自主的活動(dòng)；道德主義會(huì)壓制學(xué)生“創(chuàng)新”精神的生成，在教學(xué)中許多教師會(huì)不自覺(jué)地以自己的道德考量去評(píng)價(jià)學(xué)生，對(duì)于一些創(chuàng)新但不符合“道”的行為則會(huì)被視為“異端行為”；家長(zhǎng)主義則會(huì)影響學(xué)生“幸福”感的提升，在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中教師和家長(zhǎng)經(jīng)常會(huì)以“愛(ài)”的名義給學(xué)生過(guò)多的限制，這樣的行為極大地影響了學(xué)生獨(dú)立品質(zhì)的培養(yǎng)，將學(xué)生淪為學(xué)習(xí)的“機(jī)器”。

2.教師干涉過(guò)多的教育。由于學(xué)生是“未完成”的人，因此教師適當(dāng)?shù)募s束和管教有利于學(xué)生成長(zhǎng)，而“約束”一旦超越合適的“界限”就會(huì)為學(xué)生的成長(zhǎng)帶來(lái)極大的危害?！叭藢W(xué)空?qǐng)鼋逃F(xiàn)象”（指在教育中忽略學(xué)生的主體性，進(jìn)行空洞且壓抑的理論教學(xué)，忽視學(xué)生的自由全面發(fā)展）就是教師過(guò)多干涉教育的主要表現(xiàn)，這種現(xiàn)象壓制學(xué)生自由的發(fā)展，忽視教學(xué)中“人”的存在，會(huì)造成學(xué)生自我懷疑、自我否定現(xiàn)象的發(fā)生。

教師干涉過(guò)多的教育會(huì)對(duì)學(xué)生造成一系列的不良影響。首先，削弱學(xué)生的自主選擇權(quán)利。此時(shí)“教師的權(quán)力”壓制“學(xué)生的權(quán)利”，在教師的支配下學(xué)生沒(méi)有自己支配自己時(shí)間的機(jī)會(huì)，也沒(méi)有時(shí)間選擇自己喜歡的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)中學(xué)生經(jīng)常處于被動(dòng)的局面。其次，造成學(xué)生的“同質(zhì)化”發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化，教師經(jīng)常會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)使用統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”去評(píng)價(jià)，此時(shí)教師忽視了學(xué)生之間不同的個(gè)性而一味地去追求“教學(xué)效率”。最后，致使學(xué)生迷失自我變成學(xué)習(xí)的工具。高考?jí)毫蜕龑W(xué)率壓力都無(wú)疑使家長(zhǎng)和教師執(zhí)著于追求“雞娃式教育”，但由于學(xué)生是未完成的人，其價(jià)值觀容易受到父母和教師的影響，因此學(xué)生容易迷失自我去極致地追求分?jǐn)?shù)，從而忽視自己的愛(ài)好和興趣。

三、教育自由中“失度”現(xiàn)象之歸因分析

通過(guò)對(duì)教育自由中“失度”現(xiàn)象的分析，可知教師行為與兩種“失度”現(xiàn)象的產(chǎn)生密切相關(guān)。因此，探究?jī)煞N現(xiàn)象背后的原因?qū)處煹慕逃虒W(xué)行為的啟示極其重要。

（一）教育中自由過(guò)度現(xiàn)象之歸因分析

1.教師自身雙主體教育觀念的不平衡性?！半p主體”教育觀念應(yīng)是建立在學(xué)生主體和教師主體之間的一種共同體理念。所謂共同體，是指教師和學(xué)生相互影響、相互學(xué)習(xí)、相互制約的一種狀態(tài)，在共同體的影響下，學(xué)生可以得到自由發(fā)展但同時(shí)也會(huì)受到教師的約束和管理。教學(xué)中出現(xiàn)的“過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性”現(xiàn)象的背后原因是教師自身無(wú)法平衡“雙主體性”的教育觀念。因此，教師在教育中會(huì)迷失自我，降低自身在教學(xué)中的地位，從而忽略了自身主體性的發(fā)揮，使自己成為學(xué)生的“材料提供者”。同時(shí)，由于教師給了學(xué)生過(guò)多自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和內(nèi)容，但缺乏為學(xué)生提供方法或路徑上的指導(dǎo)，從而造成很多學(xué)生不知道該怎樣去自主學(xué)習(xí)和自主探究。因此，學(xué)生在這樣的課堂中雖然擁有大量的自由但并不能有效地獲得發(fā)展，從而造成過(guò)度自由現(xiàn)象的發(fā)生。

2.溫和的教育管理無(wú)法樹(shù)立教師權(quán)威性?！邦櫩褪健钡慕虒W(xué)模式是一種絕對(duì)溫和的教學(xué)管理模式，因此教師權(quán)威在這種教育模式下得不到適當(dāng)?shù)貙?shí)現(xiàn)。而教師權(quán)威有著不可估量的規(guī)范作用，同時(shí)“教師權(quán)威意味著教師對(duì)教育責(zé)任的自覺(jué)承擔(dān)”^［15］，因此，教師實(shí)施權(quán)威的目的不是壓制學(xué)生發(fā)展，而是讓學(xué)生能夠接受管理從而規(guī)范自身的行為，以免造成自由過(guò)度現(xiàn)象。無(wú)“教師權(quán)威”的班級(jí)不僅不易于建立平等的師生關(guān)系，相反會(huì)導(dǎo)致學(xué)生和教師之間矛盾的激化。這是由于在過(guò)于溫和的教育管理下更容易出現(xiàn)學(xué)生挑戰(zhàn)教師權(quán)威的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致班級(jí)秩序的混亂。需要澄清的是，教師的權(quán)威性實(shí)施并不是讓教師去壓制和控制學(xué)生，而是要有自己的威信，能夠讓學(xué)生樂(lè)意聽(tīng)從自己的管教，從而避免學(xué)生隨性發(fā)展。

（二）教育中自由欠缺現(xiàn)象之歸因分析

1.教師忽視以“人”為本的教育理念實(shí)質(zhì)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分的自由精神教育，就是為了能夠促進(jìn)學(xué)生在教育中的主體性、發(fā)展性和自主性的發(fā)揮，以實(shí)現(xiàn)以人為本的教育理念。因此，“不重視學(xué)生自由精神教育”的現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上就是教師忽視了教育中“人”的發(fā)展，他們將學(xué)生當(dāng)成“客體”，只重視教育的結(jié)果而非學(xué)生情感體驗(yàn)。例如，“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”“密集教育”“精神控制”等教學(xué)行為都體現(xiàn)了教師忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，而一味將自己的觀念強(qiáng)加給學(xué)生，這樣的行為會(huì)造成學(xué)生同質(zhì)化發(fā)展，進(jìn)而泯滅學(xué)生的個(gè)性特征。真正的教育應(yīng)是有關(guān)“人”的教育，是為了能夠促進(jìn)人的自我發(fā)展和自我學(xué)習(xí)的教育，但同時(shí)也需要教師通過(guò)“德性”教育來(lái)規(guī)范學(xué)生行為，以免造成教育自由過(guò)度的現(xiàn)象。

2.單邊班級(jí)規(guī)范制度對(duì)學(xué)生權(quán)利的限制。受傳統(tǒng)教育的影響，班級(jí)規(guī)范制度大多是教師為了約束學(xué)生所制定的，這種“單邊”的班級(jí)規(guī)范制度會(huì)使教師過(guò)多干涉學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活，縮小學(xué)生自由成長(zhǎng)的空間。這種班級(jí)規(guī)范制度實(shí)則是教師對(duì)學(xué)生的一種壓制行為，“學(xué)生應(yīng)該……”“學(xué)生不能……”是這種規(guī)范制度的常見(jiàn)話語(yǔ)。這種語(yǔ)言對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了很大的限制，在這種氛圍下學(xué)生感到更多的是一種無(wú)形的壓力。同時(shí)單邊的規(guī)范制度會(huì)造就班級(jí)中教師和學(xué)生不平等關(guān)系的產(chǎn)生，會(huì)使學(xué)生長(zhǎng)期處于教師絕對(duì)權(quán)威的壓制之下，從而迷失自我。因此，合理的班級(jí)規(guī)范制度應(yīng)是一種“雙邊”的保護(hù)和限制，即對(duì)教師權(quán)力和學(xué)生權(quán)利都產(chǎn)生一定的制約和保護(hù)作用，從而更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性，同時(shí)也能合理地實(shí)施教師權(quán)威。

四、教育自由中“程度”的把握

通過(guò)對(duì)教育中“失度”現(xiàn)象及其原因分析，可知教師對(duì)教育中自由程度的把握極其重要，這不僅可以有效地促進(jìn)學(xué)生更加主動(dòng)且有秩序的學(xué)習(xí)，也有利于教師自身專業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（一）樹(shù)立師生并重的主體教育觀念

主體教育思想是課堂教學(xué)追求的一種境界，這種狀態(tài)更加注重學(xué)生的主動(dòng)、合作、探索和創(chuàng)新能力的發(fā)展^［16］，學(xué)生有更多的自主學(xué)習(xí)、自主選擇、自我體驗(yàn)的機(jī)會(huì)和能力。因此，主體教育思想是教育自由得以實(shí)現(xiàn)的方法載體。但是，在實(shí)際教學(xué)的主體教育實(shí)施中容易出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象，即“人學(xué)空?qǐng)龅慕逃爆F(xiàn)象和“過(guò)度推崇學(xué)生主體性”現(xiàn)象。這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn)是由于教師沒(méi)有樹(shù)立“師生并重”的主體教育觀念，因此在實(shí)際教學(xué)環(huán)節(jié)教師需要衡量自己的主體教育思想是否合理，即教師能否幫助學(xué)生形成自我決定和自我創(chuàng)造的品格，同時(shí)也能發(fā)揮自己的“引路人”的作用。有這樣一則案例：在南通市于港初中繆吳偉老師上的“消元——解二元一次方程組”的課堂上，教師給了學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去獨(dú)立探索。在學(xué)生探索的過(guò)程中，在教師的適時(shí)啟發(fā)、追問(wèn)下，逐漸完善形成結(jié)論——“當(dāng)兩個(gè)方程有相同的項(xiàng)或互為相反數(shù)的項(xiàng)時(shí)，可以加減消元”^［17］。

通過(guò)以上案例分析，可知在課堂中教師固然要尊重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生獨(dú)立嘗試、合作交流，但同時(shí)教師也要發(fā)揮適時(shí)的引導(dǎo)作用。因此，為使教師的主體教育觀念維持在一個(gè)合適的程度，一方面，教師需要適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮學(xué)生的主體性。教師要認(rèn)識(shí)到價(jià)值觀教育的重要性并實(shí)施該教育，讓學(xué)生形成適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀，從而能夠自我做出正確的決定，教師應(yīng)注意價(jià)值觀教育的方式是“引導(dǎo)”而不是“灌輸”。同時(shí)，教師也要重視學(xué)生實(shí)證精神的發(fā)掘，讓學(xué)生形成追求“探索求證”和“價(jià)值求真”的品質(zhì)，通過(guò)讓學(xué)生自己制定和實(shí)施方案，從而激發(fā)學(xué)生的“主動(dòng)”“創(chuàng)造”與“合作”的品格。另一方面，教師要始終貫徹自身在課堂中的主體地位。學(xué)生是發(fā)展的主體，但教師絕不是發(fā)展的“客體”，教師在課堂中的地位和作用是毋庸置疑的。教師要平衡班級(jí)內(nèi)全體學(xué)生的自由發(fā)展程度，要對(duì)學(xué)生提出要求和作出評(píng)價(jià)，從而使學(xué)生對(duì)自己行為進(jìn)行自我約束，以防止出現(xiàn)自由過(guò)度的現(xiàn)象。因此，真正的“雙主體”教育理念的落實(shí)，應(yīng)是基于教師和學(xué)生平等交流的基礎(chǔ)之上，不能忽視任何一方的主體性發(fā)揮。

（二）實(shí)施愛(ài)與威嚴(yán)并存的教育管理

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中提出兒童教育管理的目的就是避免兒童現(xiàn)在或?qū)?lái)對(duì)別人或自己造成傷害和為了避免反社會(huì)意志的產(chǎn)生，這種管理是要讓兒童創(chuàng)造和建立一種秩序^［18］。同理，學(xué)生的教育管理要給學(xué)生心靈帶來(lái)一些幫助，不能一味地壓制或監(jiān)督，同時(shí)也不能過(guò)于溫和，要適當(dāng)?shù)亟o予學(xué)生愛(ài)和溫暖，讓學(xué)生樂(lè)意接受管理和規(guī)范。學(xué)生的心靈具有反抗性和沖動(dòng)性，它們?cè)诮^對(duì)壓抑的環(huán)境中會(huì)爆發(fā)和產(chǎn)生沖突，因此更需要理性的管理。而理性的教育管理應(yīng)該是一種愛(ài)和威嚴(yán)并存的手段，讓學(xué)生在心靈深處能接受教師的管理，并愿意遵守秩序。

在理性的教育管理中，一方面，教師需要做到嚴(yán)格要求和關(guān)愛(ài)學(xué)生相統(tǒng)一。“嚴(yán)格要求”指對(duì)學(xué)生行為的約束和管理，從而讓學(xué)生盡量減少錯(cuò)誤行為。因此，教師需要樹(shù)立自己的威信，讓學(xué)生在犯錯(cuò)之后受到相應(yīng)的懲戒，教師的權(quán)威能夠撲滅學(xué)生一些未形成的邪惡意志。而“關(guān)愛(ài)學(xué)生”則是指對(duì)學(xué)生心靈的關(guān)懷和認(rèn)可，讓學(xué)生能夠從內(nèi)心認(rèn)可教師并服從管理。因此，在管理中不能無(wú)限制地實(shí)施自己教師的權(quán)威，與之相反，教師需要更多地關(guān)心和愛(ài)護(hù)學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到教師行為的公正性，從而在內(nèi)心認(rèn)可教師的管理。另一方面，教師需要做到實(shí)施懲戒和獎(jiǎng)勵(lì)相統(tǒng)一。在教育中，獎(jiǎng)勵(lì)和懲戒要體現(xiàn)適度性、適當(dāng)性、發(fā)展性的特征。適度性是指獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都有存在的合理性，但要注意其在教育過(guò)程中出現(xiàn)的次數(shù)，避免“頻繁出現(xiàn)”和“從不出現(xiàn)”的現(xiàn)象發(fā)生。適當(dāng)性是指獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰要講求方法的選擇，即獎(jiǎng)勵(lì)不能過(guò)多地講求物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)而要提倡精神獎(jiǎng)勵(lì)或言語(yǔ)獎(jiǎng)勵(lì)，懲罰則要在不傷害學(xué)生身體和自尊的情況下進(jìn)行。發(fā)展性是指獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰都要以學(xué)生發(fā)展為目的，因此獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的載體可以以一種“任務(wù)”的形式來(lái)進(jìn)行。故而，在班級(jí)的教育管理中，教師與學(xué)生應(yīng)建立一種“亦師亦友”的關(guān)系，以防止教育自由中“度”的失衡。

（三）回歸人性本真的自由精神教育

真正自由精神的教育一定是回歸“人”的教育，是尊重“人性”和“人的生命”的教育。精神的本性要求自由地實(shí)現(xiàn)自我，自由的缺失意味著精神的萎縮和人性的喪失，因而“自由”是人之為人的根本性條件^［19］。通過(guò)自由精神的培育，可以促進(jìn)學(xué)生自我選擇、自我發(fā)展和獨(dú)立思考，因此教育自由就是促使“人”成為真正的“人”?？梢?jiàn)，適度的自由精神教育應(yīng)是一種倡自主、重發(fā)展、尊德性的教育。在下面的案例中，體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生自由精神的引導(dǎo)^［20］。有位教師講讀《灰姑娘》，學(xué)生認(rèn)為后媽是壞人，持厭惡態(tài)度。這位教師提出：“如果你是后媽，會(huì)阻撓她去參加王子的舞會(huì)嗎？”教師引導(dǎo)學(xué)生以不同的立場(chǎng)去思考，并提出為什么。

在學(xué)生說(shuō)出公認(rèn)的答案后，教師并沒(méi)有結(jié)束教學(xué)，而是繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生，引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話來(lái)激發(fā)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生的思維自由發(fā)展。因此，為平衡自由精神，首先，教師應(yīng)減少精神控制。在教師的精神控制下，學(xué)生會(huì)趨向于“師云亦云”，對(duì)教師產(chǎn)生絕對(duì)順從的觀念，造成學(xué)生發(fā)展的“同質(zhì)化”，從而生成“奴性”的品格。因此，教師應(yīng)減少對(duì)學(xué)生灌輸價(jià)值觀，避免使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)給學(xué)生選擇的權(quán)利并且認(rèn)可和贊揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立自主的行為。同時(shí)幫助學(xué)生形成批判性思維。其次，教師要進(jìn)行對(duì)話教育?！皩?duì)話精神”在教育中要求師生以平等的身份進(jìn)行交流，在輕松自由的氣氛中進(jìn)行對(duì)話。在對(duì)話中，學(xué)生可以根據(jù)自己的想法暢所欲言地與教師和同學(xué)進(jìn)行辯論，有利于學(xué)生促進(jìn)自身批判意識(shí)、獨(dú)立思想的發(fā)展。最后，教師要將“道德規(guī)范”貫穿教育始終?！暗滦浴苯逃梢詽撘颇匾?guī)范學(xué)生的行為。在道德的熏陶下，學(xué)生會(huì)更加自愿地表現(xiàn)出“尊師重教”“仁愛(ài)”“謙虛”等行為，從而使學(xué)生明白事情的“可為”和“不可為”，有利于教師更好地維持班級(jí)秩序。

（四）設(shè)置師生雙邊的班級(jí)規(guī)范制度

教學(xué)過(guò)程提倡自由是極其必要的，但是自由應(yīng)該在一個(gè)良好的管理制度之下運(yùn)行。班級(jí)管理制度是通過(guò)確定權(quán)利義務(wù)規(guī)范師生主體行為和調(diào)整師生間管理關(guān)系的活動(dòng)體系及管理規(guī)則^［21］。區(qū)別于學(xué)校的規(guī)章制度，班級(jí)管理制度規(guī)范的是不同的對(duì)象和行為，它更加針對(duì)班級(jí)內(nèi)師生之間的關(guān)系調(diào)整。這種規(guī)范制度的制定主要起著“保護(hù)”和“制約”的作用，通過(guò)對(duì)教師權(quán)力和學(xué)生權(quán)利的保護(hù)和制約，以期班級(jí)氛圍達(dá)到平衡自由的狀態(tài)。

班級(jí)管理規(guī)范制度對(duì)教師“權(quán)力”的保護(hù)主要體現(xiàn)在保護(hù)教師的懲戒權(quán)力和指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)力；對(duì)學(xué)生“權(quán)利”的保護(hù)主要體現(xiàn)為保護(hù)學(xué)生的自由表達(dá)權(quán)利、課余時(shí)間支配權(quán)利和提出批評(píng)與建議的權(quán)利。其“制約”作用主要表現(xiàn)為：教師要避免教學(xué)專制、精神控制和對(duì)學(xué)生人身傷害等行為；學(xué)生要認(rèn)真參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、不能擾亂課堂秩序、尊重教師和其他同學(xué)等。同時(shí)，這樣的良好班級(jí)管理制度的制定應(yīng)該由教師主持、學(xué)生共同參與。這樣，制度才能更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)范，才能使學(xué)生更加信服?？偠灾?，在班級(jí)管理規(guī)范制度的“保護(hù)”和“制約”作用下，教育自由可以最大程度地接近平衡，這一狀態(tài)不僅有利于學(xué)生自由發(fā)展，也有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

On Educational Freedom and Its “Degree” Grasp

ZHANG Xinhai， MA Xinle

（Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China）

Abstract： Educational freedom is an enduring topic.Educators in different periods have different understandings of educational freedom，but they all believe that education should be free and promote the free development of students.At the same time，everything should adhere to the principle of moderation，so teachers should grasp the “degree” of educational freedom，so as to promote freedom in teaching in a reasonable category.However，in the actual teaching process，there are often two kinds of “excessive freedom” and “l(fā)ack of freedom” phenomenon of educational freedom.In order to alleviate these “misstep” phenomenon，firstly， teachers should form the correct concept of students' subject; secondly，care and authority should coexist in the education management of students; thirdly，attention should be paid to the development of “people” in the education of free spirit; And finally，the use of class norms to protect and restrict the rights of teachers and students.

Key words：? education freedom; degree of education; excessive freedom of education; lack of educational freedom; subject education concept