高職應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果的“應(yīng)用”內(nèi)涵及其水平層次探析

翟樹芹 殷明

2014年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，全面部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，提出了應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求。2019年國(guó)務(wù)院《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)完善高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。在應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)下，不少高職與應(yīng)用型本科院校開始參照悉尼協(xié)議或華盛頓協(xié)議中的畢業(yè)生素質(zhì)要求進(jìn)行人才培養(yǎng)。其中有兩個(gè)重要的舉措：一個(gè)是推行成果導(dǎo)向教育（OBE）理念，要求學(xué)生在課程學(xué)習(xí)后提交其“應(yīng)知應(yīng)會(huì)”學(xué)習(xí)成果；另一個(gè)是增強(qiáng)學(xué)習(xí)成果中的“應(yīng)用”屬性，更多地要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐性工作任務(wù)。

一、高職教育中應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果中“應(yīng)用”的內(nèi)涵

聯(lián)合國(guó)教科文組織1997年 “國(guó)際教育分類”中，高等職業(yè)教育屬于5B教育，即面向“實(shí)踐的、技術(shù)的、職業(yè)的”，與之相應(yīng)的是基于知識(shí)應(yīng)用的課程，同時(shí)要求畢業(yè)生有能力駕馭策略層面（而不僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面）的具有較高復(fù)雜性的工作過程。[1]我國(guó)高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)。2015年《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（教職成〔2015〕6號(hào)）提出“堅(jiān)持工學(xué)結(jié)合、知行合一。注重教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，突出做中學(xué)、做中教，強(qiáng)化教育教學(xué)實(shí)踐性和職業(yè)性，促進(jìn)學(xué)以致用、用以促學(xué)、學(xué)用相長(zhǎng)?！庇纱丝梢?，高等職業(yè)教育的學(xué)生學(xué)習(xí)成果應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”。

應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果一般表述為“學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用某一知識(shí)于某一實(shí)踐任務(wù)中”或“學(xué)習(xí)者能夠在完成某一實(shí)踐任務(wù)時(shí)應(yīng)用某一知識(shí)”。在教學(xué)實(shí)踐中，這類表述往往難以讓學(xué)生明確理解具體的應(yīng)用要求。若將教育目標(biāo)分類中“應(yīng)用”的概念植入其中，則學(xué)習(xí)成果可表述為“學(xué)習(xí)者在完成某一實(shí)踐任務(wù)時(shí)，能夠從任務(wù)目標(biāo)與情境條件的關(guān)系中識(shí)別出一個(gè)或多個(gè)適合的程序，并在任務(wù)中執(zhí)行或演示該程序，以促進(jìn)任務(wù)的有效完成”。該表述涉及“應(yīng)用”的諸多要素，如應(yīng)用的對(duì)象、應(yīng)用的客體、應(yīng)用的目的、應(yīng)用的情境、應(yīng)用的過程等，這些要素相互作用構(gòu)成了“應(yīng)用”的內(nèi)涵。

二、高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)成果中“應(yīng)用”的水平層次

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為布盧姆教育目標(biāo)分類（認(rèn)知領(lǐng)域）的前三個(gè)類目（知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用）屬于較低水平的（思維技能）目標(biāo)，而后三個(gè)類目（分析、綜合、評(píng)價(jià)）屬于較高水平的（思維技能）目標(biāo)。[2]但在安德森修訂的認(rèn)知教育目標(biāo)分類中，盡管“應(yīng)用”類目仍排序在“分析”“評(píng)價(jià)”與“創(chuàng)造”之前，但“應(yīng)用”已經(jīng)不再停留在傳統(tǒng)觀念中的較低水平目標(biāo)，因?yàn)楫?dāng)學(xué)習(xí)者選擇與運(yùn)用一個(gè)程序完成不熟悉的任務(wù)時(shí)，需要分析任務(wù)情境和可以利用的程序的范圍，甚至在應(yīng)用在對(duì)原有程序進(jìn)行革新，這一過程往往包含了分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的過程。[3]即在陌生與多變的情境下，“應(yīng)用”已不再是單一的認(rèn)知過程或思維技能，而是一個(gè)在理解知識(shí)后將之實(shí)踐化過程中的高層次的綜合性能力。這一觀點(diǎn)也與加涅及馬扎諾的觀念有較高的一致。加涅將其學(xué)習(xí)類型（智慧技能）按復(fù)雜性分類為四個(gè)水平：根據(jù)知覺進(jìn)行辨別，根據(jù)概念進(jìn)行識(shí)別，應(yīng)用規(guī)則、原理與程序，解決問題。加涅認(rèn)為布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中的應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)這四個(gè)目標(biāo)層次的內(nèi)涵均是“應(yīng)用規(guī)則或高級(jí)規(guī)則（包括程序）”，比如布盧姆分類中的“綜合”可以對(duì)應(yīng)于加涅分類中的“問題解決”，而問題解決可以被視為學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前習(xí)得的規(guī)則的組合去獲得一個(gè)新的問題情境的答案的過程。[18]馬扎諾教育目標(biāo)分類的認(rèn)知系統(tǒng)中包含了四個(gè)水平層次：信息提取、理解、分析與知識(shí)應(yīng)用。其中“理解”是指通過整合或象征的方式將新知轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)和格式以存儲(chǔ)（其重要特征）于永久記憶匯中；“分析”是指依據(jù)個(gè)人對(duì)新知的理解作出詳細(xì)的闡述，并對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，該層次整合了布盧姆認(rèn)知分類法中的三個(gè)高水平（分析、綜合、評(píng)價(jià)）的多個(gè)方面；“知識(shí)應(yīng)用（knowledge utilization）”則是指應(yīng)用某些知識(shí)完成某項(xiàng)特定任務(wù)并產(chǎn)生某種新“產(chǎn)品”，超越了布盧姆認(rèn)知分類法中的“應(yīng)用”水平，而與“綜合”“創(chuàng)造”水平相關(guān)密切。[4]

應(yīng)用的對(duì)象是程序。Fitts（1964）提出獲得或掌握程序的過程包括三個(gè)階段：第一階段為認(rèn)知階段，學(xué)生能夠用語言描述程序的過程，而且還能夠加以執(zhí)行或演示而不至于有大的走樣；第二階段為關(guān)聯(lián)階段，應(yīng)用的過程顯得比較順暢；第三階段為自主階段，學(xué)習(xí)者能夠自動(dòng)地執(zhí)行程序并幾乎不占工作記憶的可利用空間（即幾乎不承載認(rèn)知負(fù)荷）。[5]但這一分類更多的是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者執(zhí)行或演示程序的熟練程度，并且忽略了程序被應(yīng)用的任務(wù)情境。安德森（2001）在教育目標(biāo)分類中的“應(yīng)用”類目中正式引入了“情境”要素，根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)程序被應(yīng)用的情境的熟悉程度不同，“應(yīng)用”的水平層級(jí)可以視為一個(gè)連續(xù)體。[6]連續(xù)體的主體是應(yīng)用的目標(biāo)——解決問題或完成任務(wù)，主體的變化體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)問題或任務(wù)情境的熟悉程度，這一熟悉程度又影響了學(xué)習(xí)者為了解決問題或完成任務(wù)而選擇與應(yīng)用某一或某些程序的難度，從而可以相應(yīng)地界定“應(yīng)用”目標(biāo)的不同水平層級(jí)（圖1）。

在圖1中，學(xué)習(xí)者對(duì)應(yīng)用客體（問題或任務(wù)）情境的熟悉程度，分為熟悉、部分陌生、完全陌生、多變的這四個(gè)水平層次。這種熟悉，是基于學(xué)習(xí)者在習(xí)得原有程序知識(shí)時(shí)的情境與經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的一種關(guān)聯(lián)（甚至頓悟）。根據(jù)遷移理論，熟悉程度或選擇難度的影響因素不只是應(yīng)用客體（問題或任務(wù)）情境本身，也包括學(xué)習(xí)者對(duì)原有程序掌握的鞏固與熟練程度（有利于增強(qiáng)兩種情境間的異同的辨識(shí)度）。

在該連續(xù)體的最左端，學(xué)習(xí)者在熟悉的、結(jié)構(gòu)良好的情境中解決問題或完成任務(wù)。在問題或任務(wù)的情境條件中，也明確或規(guī)定了學(xué)習(xí)者需要應(yīng)用的程序性知識(shí)，學(xué)習(xí)者不用做出選擇，只要正確“套用”該程序即可。比如學(xué)武術(shù)者與隊(duì)友按劍術(shù)套路演示“二人對(duì)打”。以高職人力資源專業(yè)為例，學(xué)習(xí)目標(biāo)（或預(yù)期學(xué)習(xí)成果）為“學(xué)生能夠應(yīng)用凱利三維歸因理論對(duì)某一簡(jiǎn)單職場(chǎng)事件（如我今天早晨被上司叫到辦公室罵了一頓）進(jìn)行歸因”，而在之前的教與學(xué)活動(dòng)中，教師已經(jīng)提供了類似的簡(jiǎn)單職場(chǎng)事件進(jìn)行理論應(yīng)用舉例（若教師在教學(xué)中提供的是與評(píng)核任務(wù)相同職場(chǎng)事件的舉例，則學(xué)生所展現(xiàn)的可能是記憶而非應(yīng)用），因此該歸因任務(wù)對(duì)學(xué)生而言是熟悉的，學(xué)生完成這類 任務(wù)的意義側(cè)重在對(duì)理論的理解與熟練。

在該連續(xù)體的中部，學(xué)習(xí)者在相對(duì)陌生的情境中解決問題或完成任務(wù)。問題或任務(wù)情境相較于原先的熟悉情境，有部分特征變量是陌生的。任務(wù)情境條件中，有較多的線索讓學(xué)習(xí)者識(shí)別出所需應(yīng)用的程序，但學(xué)習(xí)者需要考慮原本熟悉的程序在陌生的情境特征中的適應(yīng)性問題。比如一名劍手用一柄不稱手的劍（甚至一柄刀）來演練其劍法，或者該名劍手與一名新的隊(duì)友按劍術(shù)套路演示“二人對(duì)打”；以高職人力資源專業(yè)為例，學(xué)習(xí)目標(biāo)（或預(yù)期學(xué)習(xí)成果）為“學(xué)生能夠根據(jù)月度考勤表對(duì)某公司的員工工時(shí)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析”，而在之前的教與學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生已經(jīng)習(xí)得了員工工時(shí)統(tǒng)計(jì)相關(guān)指標(biāo)與計(jì)算公式，并在一些簡(jiǎn)單情境（如考證的計(jì)算題）中加以練習(xí)。但評(píng)核任務(wù)的情境增加了兩個(gè)陌生的特征變量，一個(gè)是考勤表（學(xué)生需要將考勤表中的打卡時(shí)間轉(zhuǎn)換為工作時(shí)間），另一個(gè)是學(xué)生需要根據(jù)轉(zhuǎn)換后的工作時(shí)間判斷加班與缺勤的性質(zhì)。因此盡管學(xué)生比較容易識(shí)別該評(píng)核任務(wù)中需要應(yīng)用什么程序（指標(biāo)及計(jì)算公式），但仍需要先行處理相關(guān)的陌生特征變量后，才能正確地執(zhí)行程序。

在該連續(xù)體的最右端，學(xué)習(xí)者在多變的情境中（in contexts that are subject to change）解決問題或完成任務(wù)，此時(shí)學(xué)習(xí)者可能面臨兩類變化：一類是學(xué)習(xí)者原先熟悉的情境發(fā)生變化導(dǎo)致之前應(yīng)用有效的程序不再有效，學(xué)習(xí)者需要分析當(dāng)前情境，選擇并評(píng)估適當(dāng)?shù)某绦?，或者在原有程序基礎(chǔ)上進(jìn)行改良或創(chuàng)新后予以應(yīng)用，比如當(dāng)一桿長(zhǎng)槍突然迎面而來時(shí)，劍手如何應(yīng)對(duì)；第二類是當(dāng)學(xué)習(xí)者在一個(gè)新情境中開始應(yīng)用某程序期間情境又發(fā)生變化，學(xué)習(xí)者需要適應(yīng)性地調(diào)整、改良或創(chuàng)新，比如不同劍術(shù)流派武術(shù)選手之間的格斗。以高職人力資源專業(yè)為例，學(xué)習(xí)目標(biāo)（或預(yù)期學(xué)習(xí)成果）為“學(xué)生能夠作為面試官有效完成某一真實(shí)的面試任務(wù)” （在評(píng)核任務(wù)中設(shè)定為社團(tuán)招新的面試）。在之前的教與學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是在教室里通過與教師互動(dòng)或者學(xué)生之間的模擬面試而習(xí)得相關(guān)面試程序與面試技術(shù)，并且是先學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)，再針對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行演練。但在評(píng)核任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對(duì)社團(tuán)招新的應(yīng)聘者不熟悉，對(duì)應(yīng)聘的崗位也不一定熟悉，面試過程又是非結(jié)構(gòu)化的并隨著學(xué)習(xí)者（面試官）與應(yīng)聘者之間的面試互動(dòng)而不斷變化的。此時(shí)，學(xué)習(xí)者（面試官）需要對(duì)面臨的面試情境進(jìn)行分析，判斷采用何種面試程序及面試方法組合，并隨著面試的推進(jìn)，靈活調(diào)整面試程序與面試方法。

“應(yīng)用”水平層次連續(xù)體與德雷福斯技能獲得模型（Dreyfus s Skill Acquisition Model）之間也有一定的相通之處。后者強(qiáng)調(diào)新手通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，技能不斷提升而最終成長(zhǎng)為專家的過程。而實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)往往就來自于在不同情境中對(duì)程序的識(shí)別與應(yīng)用。從高級(jí)初學(xué)者階段開始，學(xué)習(xí)者由于具備了一定的經(jīng)驗(yàn)，能夠從新情境中識(shí)別有意義的要素;勝任階段的學(xué)習(xí)者能夠選取特定的視角組織新的情景，并且能夠識(shí)別新情境中各類要素的重要次序;精通階段的學(xué)習(xí)者遇到特定的情景時(shí)，能夠運(yùn)用直覺幫助自己做出合適的判斷。[7]因此，在“應(yīng)用”水平層次連續(xù)體左段，可以視為對(duì)應(yīng)于“高級(jí)初學(xué)者”階段，連續(xù)體中段可以視為對(duì)應(yīng)于“勝任”階段，連續(xù)體右段可以視為對(duì)應(yīng)于“精通”階段。

三、對(duì)高職“應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果”教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

基于成果導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）、評(píng)核任務(wù)、教與學(xué)的活動(dòng)這三要素之間的對(duì)齊（alignment）。[8]預(yù)期學(xué)習(xí)成果提出了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)被期望應(yīng)該獲得并展示的“應(yīng)知應(yīng)會(huì)應(yīng)做”，其內(nèi)涵包括兩個(gè)成分：第一，課程主題中所涉及的知識(shí)、技能、素養(yǎng)；第二，學(xué)生對(duì)某一知識(shí)、技能、素養(yǎng)（或其綜合）所習(xí)得或掌握的水平層次。評(píng)核任務(wù)用于判斷學(xué)生在何種程度上達(dá)成了預(yù)期學(xué)習(xí)成果，因此評(píng)核任務(wù)的任務(wù)要求必須與預(yù)期學(xué)習(xí)成果的兩個(gè)成分對(duì)齊。教與學(xué)的活動(dòng)則讓學(xué)生參與一些活動(dòng)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以便能夠有更好的評(píng)核任務(wù)表現(xiàn)以達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果，因此教與學(xué)的活動(dòng)應(yīng)與學(xué)生完成評(píng)核任務(wù)所需的技能結(jié)構(gòu)（skill structure）與學(xué)習(xí)層級(jí)（learning hierarchy）相對(duì)齊，而這也同樣是學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。本文根據(jù)這一教學(xué)設(shè)計(jì)框架對(duì)高職“應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果”進(jìn)行分析。

首先，一般而言，作為學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）的類型之一，“應(yīng)用類學(xué)習(xí)成果”的聚焦點(diǎn)并不是作為課程主題的某一程序性知識(shí)，而是對(duì)該程序性知識(shí)的習(xí)得或掌握的水平層次——能夠?qū)υ摮绦蛐灾R(shí)進(jìn)行應(yīng)用與遷移。但在高等職業(yè)教育中，有很多基于工作過程設(shè)計(jì)課程，這些課程往往聚焦于某一代表性工作任務(wù)，而非某一程序性知識(shí)。此時(shí)教師在設(shè)計(jì)“應(yīng)用類預(yù)期學(xué)習(xí)成果”時(shí)，應(yīng)該更多的關(guān)注與強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的客體（任務(wù)及情境）。其中包括三個(gè)要素：第一是應(yīng)用的客體（任務(wù)）與真實(shí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)度，這關(guān)系到應(yīng)用的意義；第二是應(yīng)用對(duì)象（程序性知識(shí)）對(duì)應(yīng)用客體（任務(wù)）的可利用性及在對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的可遷移性，這關(guān)系到學(xué)生習(xí)得應(yīng)用對(duì)象的意義，并且應(yīng)用對(duì)象可能不只是某一領(lǐng)域的程序，而可能涉及多個(gè)領(lǐng)域的程序性知識(shí)；第三是任務(wù)情境對(duì)學(xué)習(xí)者的陌生與變化程度，這關(guān)系到應(yīng)用的水平層次要求。

其次，高職教師在課程“應(yīng)用類學(xué)習(xí)目標(biāo)”的評(píng)核任務(wù)設(shè)計(jì)中，應(yīng)關(guān)注評(píng)核任務(wù)是否有與學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）相對(duì)齊。這可以通過下列兩個(gè)要素來評(píng)價(jià)：一是應(yīng)用的客體（評(píng)核任務(wù)情境）與真實(shí)任務(wù)情境之間的逼真度；二是評(píng)核任務(wù)與情境之間的交互度。在“應(yīng)用類”評(píng)核任務(wù)設(shè)計(jì)中還應(yīng)關(guān)注的另一個(gè)焦點(diǎn)是在評(píng)核任務(wù)中，學(xué)習(xí)者是否需要運(yùn)用學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）中所指明的程序性知識(shí)，以及有對(duì)每一程序性知識(shí)的應(yīng)用效果進(jìn)行測(cè)量與評(píng)價(jià)。前者可以利用任務(wù)分析（Task Analysis）作為工具，后者可以利用評(píng)核量表（Assessment Scale）或評(píng)核量規(guī)（Assessment Rubrics）作為工具。

第三，高職教師在課程“應(yīng)用類學(xué)習(xí)目標(biāo)”的教與學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，應(yīng)同時(shí)關(guān)注與學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）對(duì)齊以及對(duì)評(píng)核任務(wù)的支撐。具體表現(xiàn)在下列三個(gè)要素：一是是否有明確針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）中所指明且在評(píng)核任務(wù)中列為評(píng)核指標(biāo)的程序性知識(shí)開展教與學(xué)活動(dòng)；二是在教與學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生習(xí)得程序性知識(shí)的情境與評(píng)核任務(wù)情境之間的熟悉度是否與學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）中所明確的應(yīng)用水平層次相一致；三是在教與學(xué)的活動(dòng)中，是否有讓學(xué)生習(xí)得如何“應(yīng)用”（即掌握應(yīng)用的過程），尤其當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)（預(yù)期學(xué)習(xí)成果）屬于較高“應(yīng)用”水平層次時(shí)。

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責(zé)任編輯 ?魏家堅(jiān)