哲學視域中的教育*

楊國榮

提要：教育以人的完成為目標。人的完成關(guān)乎人的社會化或“人文化成”,它意味著超越生物學層面的自然形態(tài),走向真正意義上的人,這一過程表現(xiàn)為“野”而“文”,其實現(xiàn)基于廣義的教育。人的完成過程涉及多重因素,其中,價值引導構(gòu)成了基本的前提,它使人的完成過程具有自覺的形態(tài)。教育的過程中不僅需要傳授具體的知識,而且應(yīng)關(guān)注如何在方法論層面的引導,后者既涉及特定領(lǐng)域的知識獲得的方式,也關(guān)乎一般意義上的方法論,包括知性與理性之間的合理互動。在教育過程中,興趣的培是另一個不可忽視的問題。培養(yǎng)學生的興趣,既能夠使之具有持久的學習動力,也可以幫助他們在學習和受訓的過程中獲得幸福感。教育過程中的幸福感關(guān)乎愉快感,在肯定教育的愉快性的同時,不能忘卻確立真理的權(quán)威,確立真理的權(quán)威不僅涉及教育過程,而且與寬泛意義上人的存在過程緊密相關(guān)。

哲學與教育的關(guān)系,可以從不同角度加以理解,這里的考察涉及教育過程的若干相關(guān)問題。教育活動包含多重方面,從教育的旨趣,到價值的引導;從教與學的方式,到興趣、愉悅與真理的關(guān)系,等等。教育過程展開于不同維度,其深層的意義,則可以在哲學層面的分疏中得到澄明。

一

教育的宗旨是什么?教育的終極目標體現(xiàn)于何處?這是教育活動展開過程中首先需要解決的前提性問題。從哲學的角度來說,教育的目標是人的完成。這一教育旨趣與人自身存在的本然形態(tài)相關(guān):按其實質(zhì),人并不具有已完成或既成的性質(zhì),其特點體現(xiàn)于生成、變化的過程之中?？档略谝徊筷P(guān)于教育的著作(Education)中曾提到,世間萬物中,“人是唯一需要教育的一種存在”(1)Kant,Education,Translated by Annette Churton,The University of Michigan Press,1960,p.1.。對康德而言,一般動物只需以本能的方式來運用其天性,教育過程并不適用于它們。為什么說只有人才需要教育而動物就不需要呢?因為動物基本上都受到所屬物種的限制。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出:“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造,而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)?！?2)馬克思:《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》,人民出版社,1985年,第53-54頁。這一事實表明,動物總是受到既成存在形態(tài)的制約,而人則具有面向未來的開放性。作為一種未完成的狀態(tài),人應(yīng)當如何來完成自身,并進一步達到理想的存在形態(tài)?在這里,教育顯然是一個不可忽視的方面。

以社會的文明化為前提,教育構(gòu)成了人完成自身的重要環(huán)節(jié),具體而言,這里的完成包括獲得人之為人的普遍品格。黑格爾在談到教育時,曾指出:“正是在學校,精神必須被引導到擺脫自己的特異性,知道和愿望普遍的東西、接受現(xiàn)存的普遍的文化。靈魂的這種改造,而且只有這種改造,才稱為教育。”(3)黑格爾:《精神哲學》,楊祖陶譯,人民出版社,2006年,第69頁。這里所說的“擺脫特異性”接受“普遍性”以認同社會的要求、規(guī)定為具體內(nèi)容,其過程與個體的社會化具有一致性。與之相聯(lián)系的是人格的完善。從個體角度來說,自我成就的過程首先與人格的培養(yǎng)相關(guān)。當然,人的存在不限于人格,作為人的外在確證的“身”,同樣不可忽視,中國傳統(tǒng)文化所說的“圣人氣象”,便指以“身”為表征的人格呈現(xiàn)合出乎道德理想的外在形態(tài);作為人格的外化形態(tài),“圣人氣象”與“身”所展示的形象無法相分。從道德實踐的層面看,則有“身”體力行的問題:道德行為并非僅僅限于德性層面的觀念性意向,還通過“身”的作為而形之于外。如果說,人格側(cè)重于人之“心”,那么,“身”則指向人之“體”,“身”與“心”的雙重涵養(yǎng),構(gòu)成了中國文化中“成己”的相關(guān)方面。

從更為寬泛的角度來說,人的完成又體現(xiàn)了中國文化中的“文野之辯”,其內(nèi)容表現(xiàn)為由“野”而“文”。所謂“野”,即前文明的存在形態(tài)。需要指出的是,從前文明的自然狀態(tài)走向文明化的形態(tài),包括身心涵養(yǎng),涉及多重因素,教育則是其中不可忽視的維度。這一事實從一個方面表明,教育的作用和功能在于促使人自身的完成,并推動人走向理想的存在形態(tài)。黑格爾曾從教化的角度,考察了以上過程。在黑格爾看來,“教化乃是實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡”,“也就是說,就是它向現(xiàn)實世界的轉(zhuǎn)化”(4)黑格爾:《精神現(xiàn)象學(下)》,賀麟等譯,商務(wù)印書館,1981年,第43、40頁。。這里的教化與道德教育相關(guān),其意義則在于使體現(xiàn)文明趨向的普遍精神規(guī)定獲得現(xiàn)實性品格,成為個體的具體存在形態(tài)。在接受教化之前,精神的普遍品格對個體而言還具有抽象的特點,不同形式的社會教化過程,則揚棄了這種抽象性,使之落實為個體的現(xiàn)實規(guī)定。正是在這一意義上,黑格爾認為,教化“把一切當作自我來把握”。(5)黑格爾:《精神現(xiàn)象學(下)》,賀麟等譯,商務(wù)印書館,1981年,第43、40頁。

在實質(zhì)的層面,“文野之辯”同時表明,人的完成關(guān)乎社會品格的形成或“人文化成”,《周易·賁》關(guān)于“觀乎人文,以化成天下”的看法,已涉及這一點。當人剛剛來到世界時,還只是生物學意義上的存在,人成為社會意義或文化意義上的存在,意味著超越生物學層面的自然形態(tài),走向真正意義上的人,所謂由“野”而“文”,也蘊含以上過程。在人類歷史的早期,人作用于自然的技能、調(diào)節(jié)人倫關(guān)系的規(guī)范,主要通過群體的傳授及社會生活過程中的習行而為不同社會世代所掌握和接受,這一過程可以視為廣義的教育過程,爾后各種形式的學校(包括歷史上庠序,書院,等等)中展開的教與學,則可以視為狹義上的教育過程。從寬泛意義上的社會傳承,到嚴格意義上學校教育,構(gòu)成了從自然到人化的必要前提,人自身則完成于這一過程。就其內(nèi)涵而言,人的完成或“使人成為人”關(guān)乎內(nèi)在與外在不同的方面。內(nèi)在之維首先以精神層面的規(guī)定為指向,這些規(guī)定包括能力、品格。能力主要表現(xiàn)為人變革對象的現(xiàn)實力量,品格則與前述人格相聯(lián)系,關(guān)乎人的精神定勢(disposition),它與下文將討論的價值取向也具有一致性。外在之維則與人作用于對象的過程相聯(lián)系。人不同于動物之處,在于人能夠通過自己的力量,成己(成就自我)與成物(成就世界),從而化“天之天”為“人之天”,亦即使自在的或本然的存在化為打上人的印記的世界。這一過程首先關(guān)乎人變革存在的能力,后者體現(xiàn)于“如何做”或后文將提及的“如何成就”,其中不僅涉及觀念的層面,包括理性、情感、意欲、想象、直覺,等等;而且以實踐之維(包括技術(shù)的操作以及廣義的經(jīng)驗活動)為內(nèi)容。作為精神定勢的品格,所指向的是“做什么”或后文將討論的“成就什么”,包括行為目標或理想存在形態(tài)的選擇和確認。人的完成無法離開存在方向的追問:跨越自然界域之后,人將走向何方?這一問題涉及由“野”而“文”、“人文化成”的具體形態(tài),而“化成”本身也展開為一個過程。與之相聯(lián)系,外在之維的實踐則在不同的歷史時期,賦予“文”或文明形態(tài)以具體而多樣的形態(tài)。以此為內(nèi)容,人的完成也將經(jīng)歷一個過程。

二

作為教育的宗旨,人的完成過程涉及多重因素。當人的內(nèi)在品格取得德性的形態(tài)時,這種品格便關(guān)乎人的價值取向。與人的內(nèi)在品格作為精神定勢規(guī)定人走向何方相一致,價值取向的引導構(gòu)成了人的完成過程的基本前提,它同時賦予人的完成過程以自覺的形態(tài)。人的存在可以在不同形式下展開:或表現(xiàn)為盲目、自發(fā)性的變動,或以比較自覺的方式進行,價值觀的引導使人的成長過程具有更為合乎理性的內(nèi)涵。這里首先關(guān)乎“應(yīng)當”的問題:與“做什么”以及人將走向何方的追問或關(guān)切相聯(lián)系,人究竟應(yīng)當成為什么?與“如何做”相關(guān),人又應(yīng)當如何成就?這些問題同時也是價值引導所不可忽視的?！皯?yīng)當成就什么”涉及的是教育目標,“應(yīng)當如何成就”則關(guān)乎教育的具體途徑和方式。在引導人們形成比較健全、正當、合理的價值取向方面,教育作為人成長的重要環(huán)節(jié),顯然責無旁貸。當然,價值取向上的引導,首先關(guān)乎價值觀的教育或道德教育,在整個教育系統(tǒng)中,道德教育本身構(gòu)成了不可或缺的方面。

價值取向的引導,需要避免外在強制,這一進路,也許可以從真理與道理的關(guān)系加以闡釋。作為廣義的認識形態(tài),真理與道理并非與人的存在及其成長毫不相關(guān)。當然,比較而言,真理固然形成于人的認識過程,但首先以對象為指向,表現(xiàn)為對實在的真實把握,其內(nèi)容具有確定性,其接受則具有某種“強制性”:悖離真理必將碰壁,這一過程不以人的意志為轉(zhuǎn)移。相形之下,道理主要體現(xiàn)于人與人的關(guān)系,其內(nèi)容具有規(guī)范性,其接受則與說服相關(guān)。在一定意義可以說,真理因事(事實)而顯,道理則首先因言(言說)而顯。真理誠然也關(guān)乎語言的表達,但首先基于事實;道理固然也有事實的根據(jù),但往往通過有說服力的言說而彰顯,并為人所接受。道德教育基于道德實踐,道德實踐既以真理為依據(jù),需要服從真理;也離不開講道理的過程,應(yīng)以道德為引導。道德行為的選擇、道德實踐的展開,關(guān)涉相關(guān)行為和關(guān)系的調(diào)節(jié)或協(xié)調(diào),伴隨以上活動的,是說理。與之相聯(lián)系,價值觀方面的教育的過程一方面要循真理,另一方面又需要講道理。講道理所包含的說服性質(zhì),體現(xiàn)了廣義教育過程的引導趨向。

從根本上說,教育應(yīng)當使受教育者不斷地思考這樣的問題:什么是真正合乎人性的存在?終極意義上的價值取向到底應(yīng)該是什么?如何達到這種合乎人性的、理想的存在形態(tài)。在日常生活中,常常會碰到各種相對主義的觀念,后者的特點之一,在于強調(diào)怎么都行、什么觀念都可以加以承認:某人說這個看法比較好,另一個則贊同相反的觀點,按相對主義之見,這些不同論點似乎都可以成立,其間似乎缺乏統(tǒng)一的判斷標準。事實上,真正地達到合乎人性的存在有其確定的準則,包括人的全面發(fā)展、走向馬克思所說的自由人的聯(lián)合體,等等;不是說,什么東西都可以說具有人性化的性質(zhì)。教育的重要性在于使學生逐漸了解什么樣的價值取向是合理、正當?shù)膬r值觀,不能趨向于怎么都行的相對主義。讓受教育者對正當?shù)?、合理的、合乎人性的存在有深切的理?這是教育的基本使命。

這里,可以從價值觀的角度簡要考察時下大家比較關(guān)注的語言問題。網(wǎng)絡(luò)語言盛行,是信息時代令人矚目的景觀,而在網(wǎng)絡(luò)語言中,又充斥著各種不合規(guī)范甚至出格的詞句和表述形式。按其本來形態(tài),語言本身具有約定性、變化性,不同時代的語言總是在不斷變遷,并不存在固定不變的模式。以中文而言,從早期的文言到現(xiàn)代漢語,便已經(jīng)經(jīng)歷了不少變化,近代以來,如王國維已注意到的,外來語的輸入又使這個過程具有更為復雜的性質(zhì)。但是,從另一個角度來說,語言同時涉及典雅性、純潔性的問題,不能因為語言具有約定品格、處于不斷變遷的過程,就完全放棄典雅和純潔的追求。現(xiàn)在語言的濫用和誤用已到相當嚴重的程度,甚至鄙俗、不雅的語言表述也可以大行其道,對這種現(xiàn)象需要保持足夠的警覺。從前面提到的“文野之辯”來看,這種形態(tài)實際上已開始偏離文明化的進程?！拔摹被虻溲?、通常所說的語言美,也是文明化的存在方式之表征,在由“野”而“文”的文明衍化過程中,語言無疑構(gòu)成了重要的方面。這里,同時體現(xiàn)了價值觀的獨特引導。教育過程應(yīng)使學生或受教育者在其使用語言的時候既具有創(chuàng)造性和靈活性,又比較嚴謹、規(guī)范,不能認為凡存在的都是合理的,把一切都看作是理所當然的東西。維護或捍衛(wèi)語言的純潔性、典雅性,既是文明化存在中的重要方面,也從一個角度折射了價值引導的意義。

三

除了價值的定向之外,教育過程和人的成長過程中另一個重要方面,是思維方式的引導。眾所周知,有一傳統(tǒng)的提法,即:“鴛鴦繡出從君看,莫把金針度與人”。依此,則人按某一程序而作用,由此產(chǎn)生的結(jié)果可以任人觀賞,但是如何形成這一結(jié)果的過程和方式卻不能輕易示人,這里的“金針”,屬做事的方式,對以上的傳統(tǒng)思想而言,方法層面的東西不能隨便傳授他人。與之相關(guān)的另一觀念,是通常所謂“教會徒弟,餓死師傅”,這種看法既反映了傳統(tǒng)社會的某些特點,也有其明顯的狹隘性。從現(xiàn)代教育的角度來說,不僅要讓人看到不同活動的正面成果,而且要把達到這種成果的方式和途徑展示給受教育者。獲得知識的具體方法當然會涉及具體學科的門類:每一個學科都有它自身特定的知識、方法問題。如何獲得相關(guān)知識?也就是說,以什么樣的方式達到這種知識?這是每個學科都無法回避的問題。教育者對這個問題同樣應(yīng)給予高度重視,不能僅僅滿足于向受教育者傳授現(xiàn)成的知識性的東西,而且要在如何獲得這種知識的方式、途徑上進行引導。從具體的知識層面來說,任何一種特定學科都會涉及獲得知識的具體方法問題,后者既關(guān)乎特定的學科、技術(shù)領(lǐng)域,也與一般的思維方式相關(guān)。與之相應(yīng),在教育過程中,不僅需要把握相關(guān)領(lǐng)域的活動特點和機制,而且應(yīng)關(guān)注如何使受教育者的思維方式在一般意義上得到提升。

與以上互動相關(guān),教育過程同時涉及如下關(guān)系。一方面,社會在衍化過程中,總是已積累了種種知識和思想系統(tǒng),教育過程需要將業(yè)已形成的文化成果教授給學生:如果每一結(jié)論和觀念都需要個體自身去獲得,則社會便可能會經(jīng)歷無數(shù)的重復過程,從而難以實現(xiàn)文明的真正進步。另一方面,在以上教育過程中,個體主要被要求接受前人或他人的標準(standards)和已有結(jié)論,而不是自己去達到和表達相關(guān)觀點,以此為進路,個體的創(chuàng)造性、探索性和批判意識,可能會受到抑制。這樣,在傳授已有知識的教育過程同時,不僅需要從方法論的層面讓受教育者把握獲得知識的多樣途徑和方式,而且需要引導個體形成批判性意向、進行創(chuàng)造性思考。

從哲學的角度來看,這里需要區(qū)分知性思維與辯證或理性思維。知性既與感性相對,也區(qū)別于理性。近代以來的德國哲學開始明確區(qū)分感性、知性與理性,其中的理性與通常所說的認識論意義上區(qū)別于感性的“理性”有所不同,它既以形而上的理念為形式,又具有揚棄分離的辯證趨向。與之相關(guān),在德國哲學的以上區(qū)分中,知性也有二重品格:在超越感性這一層面,知性與通常認識論視域中的理性基本一致,但在把握對象的方式方面,知性又不同于具有辯證性質(zhì)的理性。

作為一種思維方式,知性思維的特點首先是把整體分解為不同部分,由此考察對象的不同方面;其次,知性思維又趨向于把流動的過程截斷為不同的片段。這樣的思維方式對于認識具體對象、掌握特定領(lǐng)域的知識,具有不可忽視的意義。如果人所面對的始終是混沌的整體,那就難以了解這一對象,只有將整體加以分解、把過程加以截斷,才能具體、深入地認識相關(guān)規(guī)定。然而,如果僅僅停留在對象的分離狀態(tài)之下,同樣無法把握世界的真正情況:真實的世界在被以知性的思維方式分離、截斷之前,本身并不是以這種彼此相分和靜態(tài)的方式存在;要把握真實的世界呢,還需要跨越知性的界限,達到辯證思維。當然,知性的分解和截斷,同時也構(gòu)成了在更高層面上加以整合的前提,在這方面,知性思維也展現(xiàn)了另一層面的意義。馬克思曾區(qū)分感性的具體、理性的抽象與理性的具體,其中的理性抽象與知性思想具有相通性,在從感性的具體到理性的抽象之后不能限定于此,合理的進路在于由此達到理性的具體,以再現(xiàn)事物的真實形態(tài)。然而,遺憾的是,在面對復雜的現(xiàn)象時,人們往往止于知性的方式。以近年的防疫而言,其中涉及個體的權(quán)利問題,在疫情的衍化和應(yīng)對中,常?？梢钥吹椒谴思幢说乃季S方式:或者層層加碼,在所謂防疫的名義下隨意封控,漠視個體正當、合理的權(quán)利;或者以所謂維護個體權(quán)利為理由,無視必要的防疫規(guī)定,導致疫情的人為擴散。這里關(guān)乎權(quán)利的維護和權(quán)利的約束,二者構(gòu)成理解個體權(quán)利的相關(guān)方面,但在非此即彼的知性思維中,以上兩個方面卻更多地呈現(xiàn)對峙與緊張。這種情況從現(xiàn)實的方面,突顯了形成合理思維方式的重要性。就教育的過程而言,既要引導學生在一定的認識階段中運用知性的思維方式,考察相關(guān)對象各個方面的特殊規(guī)定,又不能受限于這種方式,而是需要跨越知識之間的分界,從對象的相互關(guān)聯(lián)、發(fā)展過程的角度去加以理解,以達到事物真實形態(tài)。

要而言之,從哲學角度來說,教育的過程中不僅需要傳授具體的知識,而且也應(yīng)關(guān)注如何在方法論的層面加以引導的問題,后者既涉及特定領(lǐng)域的知識獲得的方式,也關(guān)乎一般的意義上的方法論,包括知性與理性之間的合理互動。

四

在教育過程中,興趣的培養(yǎng)是另一個不可忽視的問題。當代德國哲學家斯佩曼曾指出:教育的“根本職責,即教育人擁有興趣”,(6)施佩曼:《道德的基本概念》,沈國琴譯,上海譯文出版社,2007年,第25頁。這一看法顯然不無所見。確實,引導、培養(yǎng)人的興趣,是教育的重要職責之一。興趣至少包含兩個方面,其一與知識學習過程的實際效率相關(guān),其二則涉及受教育者本身的幸福感。從第一方面來說,興趣是成功之母,學習過程如果沒有興趣,便很難持久,更遑論深入而獲得成效。在這一意義上,興趣可以說構(gòu)成了學習和實踐的動力。日常生活中常常會看到這樣的情況,以人文學科而言,其中很多內(nèi)容(如古文字學)似乎枯燥乏味,泡在圖書館、鉆進故紙堆,在一般人看來,這些事情也難以提起興趣,然而,為什么從事這一領(lǐng)域研究的學者能夠長久地堅持下去?這里的關(guān)鍵在于,相關(guān)的學人對這些學科、專業(yè)本身充滿了興趣,從而,盡管在旁人看來這是一種枯燥乏味的文字工作,但對以上人文學者來說,依然可以興味十足,這種興趣,同時為這些學者的持續(xù)工作提供了內(nèi)在動力。同樣,自然科學的研究也是如此,很多研究者從早到晚待在實驗室,甚至節(jié)假日也從不間斷,在常人看來這似乎很難理解,但相關(guān)當事人卻覺得樂在其中。這種科學的興趣同時構(gòu)成了其進行科學探索的動力。廣而言之,在學習領(lǐng)域,興趣同樣是不可或缺的因素,良好的學習效率,離不開學習者的內(nèi)在興趣。

從另一方面看,興趣同時涉及相關(guān)主體的幸福感。興趣既是創(chuàng)造之母和學習的動力,也是獲得幸福感的源泉。以欣賞山水而言,對那些缺乏山水意向的人來說,跑很多路去看山和水,似乎只是勞累的活動而沒有多少意義,之所以形成如此想法,原因之一是他們對山水或自然景觀沒有興趣,跋山涉水去欣賞景色的過程對他來說僅僅意味著體力消耗、引發(fā)疲乏,其中并沒有美的意味。但是,對于那些忘情于名山大川、對山水情有獨鐘的人來說,這一過程則其樂無窮。在這里,幸福感便與審美興趣相關(guān)?？梢钥吹?興趣不僅在效率的意義上構(gòu)成學習、實踐的動力,而且對提升人的幸福感也有幫助。

興趣并不是自然天成的,而是需要通過不同方式去培養(yǎng)、引導,教育在這里即扮演了重要角色。一些人對某些領(lǐng)域、專業(yè)本來沒什么興趣,然而,經(jīng)過教育者的循循善誘,則可以使他們漸漸對相關(guān)的對象、學科產(chǎn)生興趣,并形成內(nèi)在而持久的學習動力。這里,教育者的盡心培養(yǎng)和引導顯然不可或缺。對受教育者興趣的培養(yǎng),可以說是教育工作者責無旁貸的職責;培養(yǎng)、引導學生的興趣,既能夠使之具有持久的學習動力,也可以幫助他們在學習和受訓的過程中獲得幸福感,從而不再把學習看作枯燥乏味的過程。

五

教育過程中的幸福感同時關(guān)乎愉快感。愉快教育是時下耳熟能詳?shù)挠^念,但在肯定教育的愉快性的同時,不能忘卻確立真理的權(quán)威。前面提到的思維方式和價值觀念的引導、學習興趣等確實構(gòu)成了教育活動中不可忽視的方面,然而從整個教育過程來看,如何在肯定樂與學不可分的同時,確立起真理的權(quán)威,使確認學習的愉悅性與承認真理的權(quán)威性相互協(xié)調(diào),避免兩者的對峙,這是需要正視的問題。

就一般的教學過程而言,如果把知識的獲得和學習變成十分壓抑、令人生畏的過程,那么這種活動將使受教育者失去學習的積極性,這種方式即使強制推行,也難以持久。前面提到的興趣培養(yǎng),實際上便涉及這一問題。教育過程需要通過正面的引導,不斷培養(yǎng)學生樂于接受各種知識的興趣,營造生動活潑的氛圍。避免以外在強制的方式進行單向灌輸。中國傳統(tǒng)的文化和現(xiàn)代的一些教育思想都注意到這一點,明代泰州學派的代表人物王艮,曾作《樂學歌》:“人心本自樂,自將私欲縛。私欲一萌時,良知還自覺。一覺便消除,人心依舊樂。樂是樂此學,學是學此樂。不樂不是學,不學不是樂。樂便然后學,學便然后樂。樂是學,學是樂。于乎,天下之樂何如此學,天下之學何如此樂!”(7)《王心齋全集》,江蘇教育出版社,2001年,第54頁。從現(xiàn)代教育學的角度看,“樂學”無疑可歸入愉快教育之列。對泰州學派而言,學習應(yīng)該是一個快樂過程,“樂學”意味著將學習理解為一個愉悅的過程。近代以來,美國的實用主義教育學家,如杜威,便曾批評僅僅“培養(yǎng)機械的技能”(8)杜威:《新舊個人主義——杜威文選》,孫有中、藍克林譯,上海社會科學院出版社,1997年,第197、213、220—221頁。的教育體制,與之相關(guān)的是注重“興趣”與能力發(fā)展的關(guān)聯(lián),反對壓抑人的興趣,(9)杜威:《新舊個人主義——杜威文選》,孫有中、藍克林譯,上海社會科學院出版社,1997年,第197、213、220—221頁。這種看法也蘊含對教育愉快性的肯定。現(xiàn)在提倡的“減負”,實際上也與調(diào)動學生學習積極性相關(guān),其中同樣滲入了“樂學”的要求。

然而,在教育的領(lǐng)域,如果僅僅講興趣,重愉快,也可能產(chǎn)生一些消極的影響。只有興趣和愉快,沒有普遍原則的規(guī)范、引導、約束,首先容易使教育過程變得無序化?，F(xiàn)代德國哲學家雅斯貝爾斯注意到這一點,他特別提到了前面所說的美國實用主義的這種教育方法,認為“美國的教育已被杜威害人的原則弄的亂七八糟”(10)雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進譯,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年,第68頁。,這一評價也許帶有過度否定的成分,但其中顯然包含需要重視的見解:它至少看到了單純地講興趣、愉快可能會導致教學過程的失序。事實上,僅僅迎合受教育者的樂學追求,強調(diào)愉快、自由、民主的教育方式,確實會帶來很多問題。

與以上偏向相對,在教育過程中,需要確立真理的權(quán)威。真理權(quán)威的確立在教育過程中具有十分重要的意義。所謂確立真理的權(quán)威,其指向之一在于喚起對真理的敬畏感,鼓勵對真理的追求。從這方面來說,將真理視為權(quán)威、倡導遵從真理的精神,顯然是必要的,從早期的兒童教育到爾后的成人教育都是如此。這里所說的真理,是指已從邏輯、實踐等不同方面得到驗證的理論:盡管認識具有過程性,但一定歷史階段中已被證實的理論,應(yīng)當確認其真理性,后者同時展現(xiàn)出一定的思想權(quán)威性。在人與世界的互動中,既要合目的,也需要合法則,后者意味著遵循已被正確把握的客觀之道,這是獲得預期成效的基本前提。在教育過程中,如果只講個體愉快不講真理的權(quán)威,僅僅迎合人們避苦求樂的天性,便可能導致雅斯貝爾斯說的那種導致亂七八糟的教育格局,而追求真理、獲取真知的教育精神則可能受到削弱。從整體上看,樂學和愉快的教育和確立真理的權(quán)威兩者需要并重,不能偏廢。

進而言之,無視真理的權(quán)威,單純循乎一己意愿,則不僅教育過程可能導向無序化,而且很難形成正確的價值觀念和良好的思維方式。從價值取向和思維方式來看,確定真理的權(quán)威同樣不可或缺。接受正當、合理的價值觀與承認、敬畏真理的權(quán)威是相互關(guān)聯(lián)的。在當代技術(shù)不斷發(fā)展,社會發(fā)生深刻變化的背景之下,確立真理的權(quán)威不僅涉及教育過程,而且與寬泛意義上人的存在過程緊密相關(guān)。如前所述,教育的終極追求是人的完成,以上關(guān)聯(lián)從更本源的層面表明了確立真理權(quán)威的必要性。