英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究：PDC模型引介與簡(jiǎn)析

潘黎萍 陳露

摘? ? 要：教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師必備的一種能力。教材對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的影響，教師要想提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，就必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。PDC模型，即教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型，通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評(píng)估教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，有助于提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，應(yīng)考慮英語(yǔ)教師的教學(xué)用語(yǔ)（英語(yǔ)）知識(shí)和文化知識(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的影響。運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒?，運(yùn)用PDC模型全面探究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力是未來教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的一個(gè)可行方向。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)設(shè)計(jì)能力；PDC模型

一、引言

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種高階的綜合性思維活動(dòng)，直接反映主體的自主性、創(chuàng)造力和自我價(jià)值的展示與實(shí)現(xiàn)”［1］，是教師教學(xué)個(gè)性化的表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是使教師能有效完成教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列個(gè)人特征，如知識(shí)、技能、情感、動(dòng)機(jī)、自我概念等［2］，是教師必備的一種能力。隨著教材的不斷改革，教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新，教學(xué)環(huán)境的不斷變化，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力進(jìn)行研究的重要性更為突顯。

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教材使用都有明確要求，如《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出教學(xué)設(shè)計(jì)要“以主題為引領(lǐng)，以語(yǔ)篇為依托，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生整合性地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)”［3］，并強(qiáng)調(diào)要“教材是英語(yǔ)課程的核心資源……教師應(yīng)深入分析教材，準(zhǔn)確把握教材設(shè)計(jì)理念和內(nèi)容，熟悉教材編排特點(diǎn)”［4］。但是，在現(xiàn)實(shí)中，即便教材相同，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果卻千差萬別，所以如何使用教材成為教師教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。

基于這樣的思考，本文秉持“教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，而非學(xué)生與教材的中介者”的理念，以教師與教材的關(guān)系為視角，介紹教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型——PDC（Pedagogical Design Capacity）模型，希望能借此促進(jìn)英語(yǔ)教師反思自己的教材使用，提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

二、教師與教材的關(guān)系

（一）教師的教材使用方式

教師的資源系統(tǒng)確實(shí)是他們專業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)，這些系統(tǒng)構(gòu)成了了解他們專業(yè)知識(shí)的窗口，被理解為一個(gè)課程規(guī)范體系［5］。就中國(guó)教師而言，教材通常處于教師資源系統(tǒng)的中心，是教學(xué)內(nèi)容的載體（通常包括教師用書和學(xué)生用書），是養(yǎng)成和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必要工具，在教學(xué)系統(tǒng)中發(fā)揮著多種作用。

課程及教材專家普遍認(rèn)為權(quán)威規(guī)范的教材能幫助教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)。研究者主要關(guān)注教師如何解釋和使用教材等課程資源［6-8］，以及教師作為設(shè)計(jì)者如何改編（adapt）和創(chuàng)作（improvise）教學(xué)材料以更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)［9，10］。研究者發(fā)現(xiàn)教師的確在相當(dāng)程度上依賴教材建議的教學(xué)方法，使用教材提供的教學(xué)話語(yǔ)，以教材范例為藍(lán)本設(shè)計(jì)課堂教學(xué)實(shí)例［11，12］。

大多數(shù)教師認(rèn)為他們對(duì)教材的依賴是對(duì)教材的忠誠(chéng)，愿意按照教材的建議進(jìn)行教學(xué)。但事實(shí)上，教師如何與教材溝通（溝通的形式）以及他們溝通的內(nèi)容（焦點(diǎn)），都受到教師個(gè)體不同思想和價(jià)值觀的影響。每個(gè)教師都試圖按照自己的模式使用教材，從而造成教材使用的千差萬別。這種差別可能源自對(duì)教材內(nèi)容和教學(xué)建議的細(xì)微或不細(xì)微的改編，對(duì)如何有效地將教學(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生的理解偏差。而且，即便教材為教學(xué)活動(dòng)提供了內(nèi)容和教法上的便利，教師對(duì)教材的依賴也在一定程度上限制了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性。

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐時(shí)，對(duì)以教材為主的教學(xué)資源的使用是一個(gè)對(duì)教材忠誠(chéng)度的連續(xù)體。一端是教師完全依賴教材，將自己的教學(xué)設(shè)計(jì)責(zé)任完全推卸到教材上，完全依靠教材來支持教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面。另一端是教師完全依靠自己的資源自行創(chuàng)作教學(xué)設(shè)計(jì)。而處于中間的，則是教師會(huì)依據(jù)個(gè)人的資源改編使用教材。這三種教材使用方式反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的不同決策特點(diǎn)。每一種方式都反映了教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何考慮課堂結(jié)構(gòu)、學(xué)生活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)以及學(xué)生需求等因素，如何考慮怎樣才能最好地利用教材等資源來實(shí)現(xiàn)期望的教學(xué)效果。每一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)可能是三種教材使用方式的綜合使用。

對(duì)教師教材使用方法的分析，本質(zhì)上并不是用以衡量教師對(duì)教材的忠誠(chéng)度，而是為了體現(xiàn)教師與教材之間的關(guān)系。只有通過探討教師與教材之間不同的互動(dòng)方式，分析教師與教材的關(guān)系，才可能提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。

（二）教師與教材的參與關(guān)系

隨著課程教學(xué)研究的不斷發(fā)展，越來越多的學(xué)者認(rèn)為教師在教學(xué)中的作用不只是教材與學(xué)生之間的中介，教師的教學(xué)并不完全依賴教材。教師利用個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為他們每天在課堂上使用的教材賦予意義。當(dāng)教師以改編或創(chuàng)作的方式使用教材時(shí)，他們能夠釋放教材中嵌入的大部分“課程潛力”［13-15］。

基于Lev Vygotsky的社會(huì)文化理論［16-18］以及實(shí)際研究的基礎(chǔ)材料，Remillard提出教師與教材的參與關(guān)系模型［19-21］，認(rèn)為教師使用教材的過程是參與到教材之中的過程，教材在為教師教學(xué)活動(dòng)提供便利的同時(shí)，也對(duì)教師有一定的制約。教師與教材相互制約、相互被改造，教師的教學(xué)活動(dòng)在多個(gè)層面上運(yùn)作。Remillard認(rèn)為每位教師閱讀教材的目的、閱讀教材的內(nèi)容以及其對(duì)教材的不同使用方式?jīng)Q定了教師各自不同的教材參與模式（Mode of Engagement）［22］。根據(jù)Remillard的研究，教師與教材之間的參與關(guān)系可用圖1表示。

如圖1所示，教師在閱讀和解釋課程材料進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，會(huì)以多種方式（依賴、改編和創(chuàng)作）與以教材為主的各種課程材料進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)而形成計(jì)劃教學(xué)?？梢姡瑢?shí)際教學(xué)來自于計(jì)劃教學(xué)，而計(jì)劃教學(xué)是由教師與教材的參與關(guān)系塑造的。因此，教師與教材互動(dòng)的內(nèi)容（教材內(nèi)容），教師與教材互動(dòng)的方式（依賴、改編、創(chuàng)作及嵌套式地使用三種方式）以及調(diào)節(jié)教師與教材互動(dòng)的教師特征（教師的知識(shí)和能力、信念、承諾和身份等），都會(huì)影響到實(shí)際教學(xué)的效果。由此可見，教師只有積極參與教材，“研究教材以建立更深入的理解，才能更好地進(jìn)行教學(xué)”［23］。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)能力分析

（一）PDC模型引介與簡(jiǎn)析

Remillard的研究闡明了教師通過對(duì)教材內(nèi)容的閱讀、解釋和回應(yīng)的迭代過程，指出教師只有充分利用教材提供的各種機(jī)會(huì)才能更有效地進(jìn)行實(shí)際教學(xué)。在影響實(shí)際教學(xué)效果的各種因素中，教師的學(xué)科知識(shí)及其理解和使用教材的能力尤為重要。教師的特征和教材的特征都會(huì)影響課堂教學(xué)的結(jié)果。當(dāng)教師在教學(xué)準(zhǔn)備中，依賴、改編或創(chuàng)作使用教材中的教學(xué)資源時(shí)，他們便與教材建立了一種特殊的動(dòng)態(tài)合作關(guān)系。教師作為實(shí)際教學(xué)的設(shè)計(jì)者，會(huì)綜合評(píng)估學(xué)生需求、課程目標(biāo)和可用資源，不斷決策如何在課堂教學(xué)實(shí)踐中使用教材。

為研究教師的課堂教學(xué)，Brown提出了DCE（Design Capacity for Enactment Framework）模型，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了其中的教學(xué)設(shè)計(jì)能力模型，即PDC模型（如圖2所示）。DCE模型為識(shí)別和確定可能影響教師如何依賴、改編和創(chuàng)作教材等課程資源的因素提供了一個(gè)理論分析框架。

Brown同時(shí)指出，DCE模型是從靜態(tài)的角度分析、解釋教師和教材等課程資源之間的關(guān)系，并未從動(dòng)態(tài)的角度去解釋教師是如何調(diào)動(dòng)這些資源以達(dá)到教學(xué)目的的。運(yùn)用DEC模型對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析，其結(jié)果未必與教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)相關(guān)。因此，Brown進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)DEC模型中的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，即分析教師與教材等課程資源之間的互動(dòng)（如圖2的中間部分所示）。所以，PDC模型為DEC模型的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。

Brown認(rèn)為，教學(xué)從根本上取決于教師對(duì)教材感知、解釋和協(xié)調(diào)的過程。每一個(gè)具有不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力和設(shè)計(jì)實(shí)施能力的教師都傾向于遵循自己的特定模式來感知和解釋教材，分析學(xué)生和課堂環(huán)境，制訂策略和調(diào)動(dòng)現(xiàn)有的教材內(nèi)容，以創(chuàng)造合適的教學(xué)環(huán)境。教學(xué)設(shè)計(jì)能力不僅僅決定了教師和教材的關(guān)系，同時(shí)也受到教材的給養(yǎng)（affordances）。這就需要從教師教材使用的動(dòng)態(tài)角度對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行分析。

可見，PDC模型的理論構(gòu)念描述的不僅是教師對(duì)教材的理解能力，更是其通過依賴、改編和創(chuàng)作等方式，靈活有效使用教材各個(gè)片段的能力，不僅是教師的學(xué)科知識(shí)，更是教師的教學(xué)方法［24］，突出了教師教學(xué)中的創(chuàng)造性和建設(shè)性。

簡(jiǎn)言之，PDC模型通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評(píng)估教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，即用以分析教師個(gè)人如何感知、調(diào)動(dòng)和使用以教材為主的教學(xué)資源的方法，分析了教師理解和使用這些資源的技能特點(diǎn)，并最終解釋了不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力的教師使用教材的差異性和相似之處。

（二）基于PDC模型的教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究路徑

教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平高的教師，能夠根據(jù)學(xué)情和課堂環(huán)境等因素，靈活運(yùn)用依賴、改編和創(chuàng)作等教材使用方式，并經(jīng)過深思熟慮，進(jìn)而富有成效地完成課堂教學(xué)，而不是偶然或碰巧地采用依賴、改編和創(chuàng)作教材使用方式。PDC模型可用于分析教師是如何感知和使用教材資源的，解釋擁有不同學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)信念的教師在課堂實(shí)踐中的相似之處，以及解釋為什么擁有相似學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)信念的教師會(huì)產(chǎn)出完全不同的課堂實(shí)踐。

運(yùn)用PDC模型對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力作具體分析時(shí)，研究者通常采用個(gè)案對(duì)比分析法，以教師教材使用為切入點(diǎn)［25］，或者以教學(xué)順序?yàn)榍腥朦c(diǎn)［26］等，比較不同教學(xué)背景下的教師的教學(xué)設(shè)計(jì)［27］，比較相同教學(xué)背景下的不同教師的實(shí)踐課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)［28］。質(zhì)性數(shù)據(jù)的搜集通常以課前教師訪談，課中課堂觀察，課后刺激性回憶和訪談為主。這樣的研究范式，提供了從教學(xué)情境視角評(píng)估教學(xué)設(shè)計(jì)能力的方法，研究實(shí)際教學(xué)過程中教師和以教材為主的教學(xué)資源之間的交互作用，契合PDC模型對(duì)教師教材使用的模式探究，也反映了教師和教材的伙伴參與關(guān)系。

例如，研究者可以通過課前訪談、課中課堂觀察和課后訪談的方式，對(duì)比分析兩位教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相似的教師使用相同教材的實(shí)際和實(shí)施教學(xué)情況。結(jié)果可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然從表象來看，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)看起來會(huì)非常不同，課堂教學(xué)也相差甚遠(yuǎn)，但是通過以教材的使用模式、教學(xué)內(nèi)容的順序?yàn)橛^測(cè)點(diǎn)，對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，分析其教學(xué)設(shè)計(jì)能力，可以發(fā)現(xiàn)他們產(chǎn)出課堂教學(xué)的過程和方法有著重要的相似之處——運(yùn)用自己的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能以及對(duì)教材側(cè)重點(diǎn)的不同認(rèn)知，采用接受、改編和創(chuàng)作等方式使用教材。同樣，研究者可以采用相同的范式，對(duì)比分析不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教師的課堂教學(xué)，同樣可能會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)能力的差異，是導(dǎo)致他們實(shí)踐課堂教學(xué)效果差異的根本因素。

四、運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力

PDC模型有利于評(píng)估和提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。PDC模型為英語(yǔ)教師提供了評(píng)價(jià)英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的可靠標(biāo)準(zhǔn)。不同于聚焦課前準(zhǔn)備和課后效果的評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)者可運(yùn)用PDC模型將英語(yǔ)教師對(duì)教材等的使用理解為一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程，以此反映其課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)能力。同時(shí)，分析英語(yǔ)教師對(duì)教材的感知和對(duì)教材等資源的動(dòng)態(tài)調(diào)度過程，有利于發(fā)現(xiàn)影響英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的具體因素，進(jìn)而提出針對(duì)性的改進(jìn)措施。

例如，運(yùn)用PDC模型對(duì)英語(yǔ)教師的教材使用情況作具體分析，可以發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)設(shè)計(jì)能力水平的英語(yǔ)教師，對(duì)教材的需求不同。教學(xué)設(shè)計(jì)能力強(qiáng)的英語(yǔ)教師，可能會(huì)更喜歡開放式的教材。因?yàn)殚_放式的教材為其根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境和自身資源進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供了更多的空間和給養(yǎng)，而非限制。而教學(xué)設(shè)計(jì)能力弱的英語(yǔ)教師，可能需要為其提供明示教學(xué)內(nèi)容和使用途徑的教材?？梢?，提高英語(yǔ)課堂教學(xué)效果，避免千篇一律的教學(xué)設(shè)計(jì)，一方面需要提高英語(yǔ)教師對(duì)教材的闡釋理解能力，提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，另一方面需要處理好教材在開放性和明示性之間的平衡關(guān)系。

運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，必須考慮英語(yǔ)教師的教學(xué)用語(yǔ)（英語(yǔ)）知識(shí)和文化知識(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的影響。在英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)既是教學(xué)用語(yǔ)，又是教學(xué)目標(biāo)語(yǔ)，它是在跨文化背景下進(jìn)行交流和意義協(xié)商的方法和資源。在課堂教學(xué)中，教師既要把語(yǔ)言當(dāng)作工具，又要把語(yǔ)言作為資源，這是一個(gè)復(fù)雜的問題，在現(xiàn)實(shí)中經(jīng)常會(huì)忽視其中一個(gè)。因此，運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、分析英語(yǔ)教師的教材使用模式，必須考慮英語(yǔ)教師的語(yǔ)言能力及其對(duì)英語(yǔ)教材文本資源（單詞和視覺表征）中的文化價(jià)值的理解。語(yǔ)言能力和辯證闡釋文化的能力，是英語(yǔ)教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力的重要因素。

我們要全方位多視角地運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。在研究方法上，我們可以將量化方法和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法引入到目前主流的以課堂觀察和訪談為主的質(zhì)性研究方法中，形成質(zhì)性材料和量化數(shù)據(jù)的三角驗(yàn)證。在研究角度上，我們可以將話語(yǔ)視角引入跨文化研究，直接將英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究聚焦于語(yǔ)言和文化，使英語(yǔ)教學(xué)中的文化可視化，也可以探求PDC模型對(duì)英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的影響及其與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入量之間的關(guān)系等?？傊?，運(yùn)用科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǎ\(yùn)用PDC模型全面探究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力是未來教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究的一個(gè)可行方向。

五、結(jié)語(yǔ)

教材對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要的影響。要提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教師必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。本文從教師使用教材的三種模式、教師與教材的參與關(guān)系和運(yùn)用PDC模型研究英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力三個(gè)方面闡述如何提升英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，指出PDC模型能幫助英語(yǔ)教師將教學(xué)目標(biāo)與教材等課程資料的具體特征聯(lián)系起來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有效合理地使用教材且從中獲得給養(yǎng)，并指出英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究應(yīng)考慮語(yǔ)言和文化因素，希望能為英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力研究提供有益參考。

參考文獻(xiàn)：

［1］鐘志賢.大學(xué)教學(xué)模式革新：教學(xué)設(shè)計(jì)視域［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2008：196.

［2］齊媛，張生.教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力述評(píng)［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2009（1）：43-46.

［3］［4］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：49，72.

［5］PEPIN B， XU B， TROUCHE L， et al. Developing a deeper understanding of mathematics teaching expertise： Chinese mathematics teachers resource systems as windows into their work and expertise［J］. Educational Studies in Mathematics， 2017（3）： 257–274.

［6］［14］［19］［26］REMILLARD J T. Examining key concepts in research on teachers use of mathematics curricula［J］. Review of Educational Research， 2005（2）： 211–246.

［7］［15］［24］［28］REMILLARD J T， HERBEL-EISENMANN B A， LLOYE G M. Mathematics Teachers at Work： Connecting Curriculum Materials and Classroom Instruction［M］. New York： Routledge， 2009： 17–36.

［8］WILEY D A. The Instructional Use of Learning Objects［M］. Bloomington： Association for Educational Communications and Technology， 2001： 3-24.

［9］DAVIS E A， KRAJCIK J. Designing educational curriculum materials to promote teacher learning［J］. Educational Researcher， 2005（3）： 3–14.

［10］BROWN M W， EDELSON D C. Teaching as Design： Can We Better Understand the Ways in Which Teachers Use Materials so We Can Better Design Materials to Support Changes in Practice？［M］. Evanston： Center for Learning Technologies in Urban Schools， Northwestern University， 2003： 1-4.

［11］FAN L， TROUCHE L， QI C， et al. Research on Mathematics Textbooks and Teachers Resources： Advances and Issues［M］. Berlin： Springer， 2018： 53-65.

［12］PEPIN B， GUEUDET G， TROUCHE L. Investigating textbooks as crucial interfaces between culture， policy and teacher curricular practice： Two contrasted case studies in France and Norway［J］. ZDM - Mathematics Education， 2013（5）， 685–698.

［13］SHAWER S. Classroom-level curriculum development： EFL teachers as curriculum developers， curriculum-makers and curriculum-transmitters［J］. Teaching and Teacher Education， 2010（2）： 173–184.

［16］WERTSCH J V. Mind as Action［M］. New York： Oxford University Press， 1998： 231-235.

［17］COLE M. Cultural Psychology［M］. Cambridge： Belknap Press， Harvard University Press， 1996： 73-100.

［18］VYGOTSKY L S. Mind in Society［M］. Massachusetts： Harvard University Press， 1978： 1-26.

［20］［22］GUEUDET G， PEPIN B. TROUCHE L. From Text to “Lived” Resources： Mathematics Curriculum Materials and Teacher Development［M］. Berlin： Springer， 2012： 105–122.

［21］［27］REMILLARD J T， JILL A， LUC T. Conceptualizing teachers interactions with resources in crossing languages and cultures［J］. ZDM - Mathematics Education， 2023（55）： 497–519.

［23］ARBAUGH F， TAYLOR P M. Monograph Series［M］. Seattle： AMTE， 2008： 143-156.

［24］RYLE G. The Concept of Mind［M］. Chicago： University of Chicago Press，1984： 7-11.

［25］SHAWER S， GILMORE D， BANKS-JOSEPH S. Learner-driven EFL curriculum developments at the classroom level［J］. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education， 2009（2）： 125–143.