基于“文學(xué)圈”的高中英語(yǔ)互補(bǔ)式閱讀教學(xué)模式初探
——以《小婦人》為例

邵瑩瑩

引言

由埃利奧特·阿倫森（Elliot Aronson）于1978年提出的互補(bǔ)式閱讀教學(xué)是一種利用英語(yǔ)教學(xué)中的信息差開(kāi)展的合作學(xué)習(xí)，能有效改善課堂氣氛，尤其是二次小組分配強(qiáng)調(diào)“橫向?qū)W習(xí)”，讓學(xué)生在跨越信息差的基礎(chǔ)上以相同視角對(duì)閱讀文本進(jìn)行關(guān)照，達(dá)到閱讀理解和信息交換的雙重目的，有利于培養(yǎng)學(xué)生從個(gè)性中尋找共性的思維品質(zhì)。但是，按照其傳統(tǒng)教學(xué)模式操作往往存在以下弊端：不是所有材料都可以直接分解進(jìn)行互補(bǔ)式閱讀；小組內(nèi)成員個(gè)性化任務(wù)設(shè)置不清滋生學(xué)生的偷懶情緒；小組內(nèi)無(wú)差別打分打擊學(xué)生積極性（王波2018）等等?！拔膶W(xué)圈”重在“縱向?qū)W習(xí)”，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主自覺(jué)性和對(duì)閱讀文本的獨(dú)特賞析及批判表達(dá)，使其通過(guò)承擔(dān)特定的責(zé)任和使命進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，發(fā)掘自身潛力。但由于“文學(xué)圈”僅涉及小組固定成員之間的交流，故缺乏流動(dòng)合作探究和變換閱讀視角的機(jī)會(huì)。

互補(bǔ)式閱讀強(qiáng)調(diào)橫向流動(dòng)，“文學(xué)圈”重在閱讀深度，這兩種閱讀模式基于共同的理論基礎(chǔ)，各有優(yōu)劣勢(shì)且互為補(bǔ)充，故通過(guò)引入“文學(xué)圈”對(duì)互補(bǔ)式閱讀課堂進(jìn)行完善可行且有效。

一、引入“文學(xué)圈”的高中英語(yǔ)互補(bǔ)式閱讀教學(xué)模式

引入“文學(xué)圈”后，互補(bǔ)式閱讀經(jīng)過(guò)重構(gòu)與調(diào)整成為兩層四階式教學(xué)模式?！皟蓪印奔撮喿x場(chǎng)景涵蓋課內(nèi)和課外兩個(gè)層次：課內(nèi)以學(xué)生為主體展開(kāi)小組討論和多樣化展示，教師充當(dāng)合作者；課外學(xué)生選擇角色與閱讀材料，完成讀前練習(xí)、角色日志、閱讀筆記，教師提供指導(dǎo)?！八碾A”的具體實(shí)施過(guò)程如下：

（一）選擇并分解閱讀材料

1.選擇合適的閱讀材料

閱讀材料優(yōu)先選擇與高中英語(yǔ)教材各單元主題相關(guān)的文學(xué)作品，減輕課外閱讀障礙，增加學(xué)生的思維活躍度、寬廣度和縱深度（王麗梅、李旭爭(zhēng)2019）。教師通過(guò)查詢藍(lán)思分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)體系明確閱讀材料的藍(lán)思值，標(biāo)出每本閱讀書目難度形成閱讀書單。同時(shí)，參考班級(jí)學(xué)生的實(shí)際英語(yǔ)閱讀水平，根據(jù)維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”和克拉申（Krashen）的“輸入假說(shuō)”，選擇學(xué)生伸手夠得著的輸入，以增強(qiáng)其閱讀動(dòng)機(jī)。

2.學(xué)生選擇角色完成材料分解

本研究確定了閱讀小組的角色及職責(zé)（見(jiàn)下頁(yè)表1），由學(xué)生根據(jù)優(yōu)勢(shì)和意愿進(jìn)行選擇。各組員負(fù)責(zé)涉及閱讀文章的一個(gè)方面，巧妙實(shí)現(xiàn)了文本的成功分解。第一次分組時(shí)，每組以4—6 人為宜。教師鼓勵(lì)當(dāng)前學(xué)習(xí)水平高、基礎(chǔ)較好的學(xué)生主動(dòng)選擇討論總監(jiān)和活動(dòng)策劃者這類難度較大的角色，使每個(gè)組都有完整角色人物環(huán)并天然形成組員間的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力層次。組內(nèi)水平較高、程度較好的學(xué)生可以幫助程度稍差的學(xué)生，通過(guò)信息差和能力差推進(jìn)小組活動(dòng)順利進(jìn)行，這就避免了教師挑選匹配成員，人為地設(shè)置小組間成員的層次，造成損傷學(xué)生自尊心的不良后果。

表1：角色清單

（二）讓學(xué)生做讀前練習(xí)及閱讀筆記、填寫角色日志并展開(kāi)小組討論

教師參考借鑒摩恩（Moen）在Literature Circle Role Sheets for Fiction and Non-fiction Books 一書中提供的大量角色日志，為每位學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化任務(wù)單，為之后的討論環(huán)節(jié)設(shè)置“腳手架”，強(qiáng)化讀寫聯(lián)動(dòng)。這一步驟可有效改善因傳統(tǒng)互補(bǔ)式閱讀小組成員間任務(wù)重疊，每個(gè)人沒(méi)有不可替代性而產(chǎn)生反正本小組有人可以完成布置的任務(wù)的懈怠想法。個(gè)性化角色日志的編寫要求教師不僅要熟悉閱讀材料，還要懂得挖掘熱點(diǎn)、難點(diǎn)并轉(zhuǎn)化成問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

學(xué)生的閱讀筆記涵蓋自主閱讀時(shí)產(chǎn)生的感想、不懂的問(wèn)題、發(fā)言提綱、文章評(píng)論及學(xué)習(xí)共同體中其他成員陳述引發(fā)的靈感等，完成后上交給教師，實(shí)現(xiàn)文本意義的主動(dòng)建構(gòu)。教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生獨(dú)特理解（汪東萍、龐觀麗、馮婧2021）。

（三）二次分組與多樣化展示

按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，二次分組的小組成員來(lái)自不同的小組，但在原小組中扮演同一角色。通過(guò)口頭復(fù)述、繪制場(chǎng)景圖、PPT 全英文匯報(bào)、辯論、演講等形式靈活運(yùn)用視頻、音頻等多模態(tài)的語(yǔ)篇信息，學(xué)生模仿、遷移、創(chuàng)造性地表達(dá)對(duì)作品的理解，并填補(bǔ)各小組信息差（張晶晶2019）。其中，口頭復(fù)述可以是學(xué)生最初閱讀的那篇閱讀材料，也可以引申于新小組成員的輸出，尤其適用于各小組閱讀不同的文學(xué)作品選段或章節(jié)。若所有學(xué)生都能夠復(fù)述所有的文章內(nèi)容，小組成員的匯報(bào)展示整合起來(lái)就形成了完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容，完成了合作學(xué)習(xí)，故復(fù)述策略是最能直接展示合作教學(xué)效果的方式。

（四）教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行補(bǔ)充、總結(jié)和評(píng)價(jià)

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》提出教師要“處理好教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系，達(dá)到以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的目的”（教育部2020）。該教學(xué)模式采用形成性評(píng)價(jià)，結(jié)合學(xué)生自評(píng)和互評(píng)、教師評(píng)價(jià)，以及教師借助李克特量表制作的問(wèn)卷進(jìn)行診斷。教師評(píng)價(jià)內(nèi)容涵蓋上交的角色日志、閱讀筆記的填寫情況和小組討論時(shí)的積極程度及參與成果，基于個(gè)人差異表現(xiàn)和體現(xiàn)評(píng)價(jià)層次，以強(qiáng)化學(xué)生的自我反思和自我提升。

二、教學(xué)例釋

下面用一個(gè)教學(xué)實(shí)例說(shuō)明該教學(xué)模式的實(shí)際操作流程，此例引自牛津書蟲系列四級(jí)讀物《小婦人》第1 部的第15 章A telegram?！缎D人》是美國(guó)女作家路易莎·梅·奧爾科特（Louisa May Alcott）創(chuàng)作的長(zhǎng)篇小說(shuō)，講述了19 世紀(jì)美國(guó)新英格蘭地區(qū)的一個(gè)普通家庭四個(gè)姐妹各自追尋不同的理想和歸宿的女性成長(zhǎng)故事。該讀物藍(lán)思值在770 左右，適合1 500 左右詞匯量的高一、高二學(xué)生，難度中等偏上。

在選好角色后，教師先讓學(xué)生完成一項(xiàng)針對(duì)文章主題的讀前詞匯練習(xí)（見(jiàn)下頁(yè)表2），就有關(guān)概念和詞匯進(jìn)行“熱身”。

表2：Check that you understand these important words

在學(xué)生獨(dú)立自主閱讀前，教師增加對(duì)作者路易莎·梅·奧爾科特的生平介紹及第15 章故事發(fā)生的背景，即19 世紀(jì)60 年代美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)的相關(guān)介紹，使小說(shuō)的風(fēng)俗民情、藝術(shù)風(fēng)格和價(jià)值取向易被學(xué)生接受。接下來(lái)，學(xué)生課外自主閱讀并完成教師提前制作后發(fā)給每個(gè)人的個(gè)性化角色日志，如文本鑒賞者（見(jiàn)表3）。因?yàn)樾〗M內(nèi)成員角色基本沒(méi)有重疊，所以這一步獨(dú)立性極強(qiáng)。

表3：文本鑒賞者

在完成上述練習(xí)后，學(xué)生展開(kāi)討論，通過(guò)時(shí)間軸復(fù)述信息并相互提問(wèn)日志填寫理由，其他成員做到認(rèn)真聆聽(tīng)、恰當(dāng)回應(yīng)。在這一環(huán)節(jié)，教師可通過(guò)給“討論總監(jiān)”設(shè)計(jì)的角色日志中的思辨性問(wèn)題“喬（Jo）剪頭發(fā)后大哭塑造了她怎樣的人物形象和心理狀態(tài)？”將小組的討論向縱向推進(jìn)，強(qiáng)化思維品質(zhì)訓(xùn)練：事實(shí)上喬在家庭中充當(dāng)了很大一部分父親的角色，成為精神支柱。

分組情況把一個(gè)班的學(xué)生分成若干小組（見(jiàn)表4），其中1，2……表示該成員在小組中擔(dān)任的角色編號(hào)（如；1：文本鑒賞者、2：討論總監(jiān)……）。

表4：時(shí)間一分組

學(xué)生進(jìn)入新的小組，即組間了“專家小組”（見(jiàn)表5），立足相同的角色，學(xué)習(xí)其他成員的不同賞析視角對(duì)文本展開(kāi)后續(xù)活動(dòng)。各組閱讀《小婦人》同一章節(jié)時(shí)，活動(dòng)可充分展開(kāi)。教師提供電影《小婦人》（2019 年版）的對(duì)應(yīng)片段，由活動(dòng)策劃專家組開(kāi)展四姐妹對(duì)話讀者劇場(chǎng)（Reader’s Theater）活動(dòng)。文本鑒賞專家組制作PPT 全英文匯報(bào)展示情節(jié)結(jié)構(gòu)圖，即“敘述（十一月的尋常一天）—矛盾事件發(fā)生（馬齊太太接到一封電報(bào)）—矛盾高潮（喬剪去頭發(fā)湊路費(fèi)）—矛盾事件減弱（喬默默哭泣）—結(jié)局（云層后面總有陽(yáng)光）”。學(xué)生借助角色任務(wù)、能力層次和信息差學(xué)用并進(jìn)。教師扮演話題導(dǎo)入與引申、活動(dòng)進(jìn)度控制、能力拓展等角色。

表5：時(shí)間二分組

活動(dòng)結(jié)束后，教師將小組進(jìn)行合并，提供作者寫作意圖線索如作者路易莎·梅·奧爾科特的父親正如小說(shuō)中的馬奇先生一樣成天待在書齋里，一味追求道德上的完善導(dǎo)致家庭陷入貧困，小奧爾科特承擔(dān)起家庭重?fù)?dān)，當(dāng)過(guò)家庭教師、貴婦人看護(hù)，追求自由，終身不嫁，故《小婦人》中的喬是對(duì)她自己的真實(shí)寫照，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)“知人論世”的閱讀意識(shí)和超越語(yǔ)篇進(jìn)行閱讀能力遷移，為高中生的小說(shuō)賞析訓(xùn)練打下良好基礎(chǔ)。

三、實(shí)踐效果和發(fā)展趨勢(shì)

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查及訪談了解到：95%的學(xué)生有意愿參加下一輪閱讀活動(dòng)，81%以上的學(xué)生認(rèn)為自己的口語(yǔ)表達(dá)能力、小組合作學(xué)習(xí)能力和批判性思維得到了鍛煉。引入“文學(xué)圈”的互補(bǔ)式閱讀教學(xué)能有效改善傳統(tǒng)教學(xué)方式的弱點(diǎn)：“信息從教師的講課筆記轉(zhuǎn)移到學(xué)生做的筆記上卻未經(jīng)過(guò)兩者的大腦”（Johnson，Johnson&Hollubec 1990）。具體效果總結(jié)如下：

（一）激發(fā)興趣建立信心，提升閱讀素養(yǎng)

“文學(xué)圈”角色的加入本身就是一種角色扮演，大大提高了學(xué)生的閱讀興趣，也使長(zhǎng)篇幅的文學(xué)作品的教學(xué)更好地落地，減輕了學(xué)生的“望而生畏”，從而在日常課堂中有更多接觸題材涉獵廣泛、語(yǔ)言風(fēng)格地道的文學(xué)名著與經(jīng)典的機(jī)會(huì)。通過(guò)完成信息檢索、文本鑒賞、問(wèn)題發(fā)掘、聯(lián)系生活實(shí)際、情感體悟遷移等任務(wù)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)與文學(xué)鑒賞力不斷得到提升。

（二）獨(dú)特理解，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和深度閱讀

課前，學(xué)生在一定程度上自主選擇角色，承擔(dān)獨(dú)立性極強(qiáng)的角色日志和閱讀筆記，大大減少傳統(tǒng)互補(bǔ)式教學(xué)環(huán)節(jié)中成員“掉隊(duì)”或“停滯”的可能；課中，該混合教學(xué)模式通過(guò)討論、提問(wèn)和多樣化展示明顯提高了學(xué)生的課堂投入程度；二次分組形成的信息差推動(dòng)學(xué)生不斷縱向深入文本，與同伴互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、看的自然整合，整個(gè)過(guò)程賦予學(xué)生以主體地位和成就感，使其更有意愿進(jìn)行深度閱讀。

（三）推斷檢驗(yàn)與重建，提升思維品質(zhì)

思維品質(zhì)的培養(yǎng)貫穿于描繪人物簡(jiǎn)圖、鑒賞寫作手法、概括情節(jié)走向、聯(lián)系生活與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，到推斷文本投射的隱含意義和作者態(tài)度等整個(gè)閱讀活動(dòng)建構(gòu)中。合作學(xué)習(xí)的形式允許組內(nèi)成員相互依賴和幫助的同時(shí)，辯證思考同一角色不同視角下的見(jiàn)解以作檢驗(yàn)與重建，尤其是在二次分配后的專家小組中。學(xué)生的聯(lián)想思維、邏輯性思維、批判性思維在形式多樣的活動(dòng)中步步深入、層層突破，呈現(xiàn)出“爬坡”的軌跡，有效提升了思維品質(zhì)。

（四）利用現(xiàn)代信息技術(shù)，拓寬學(xué)習(xí)渠道

張彥通、張妍（2018）在談?wù)摗盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”的本質(zhì)時(shí)，提出“互聯(lián)網(wǎng)+教育”不僅僅是互聯(lián)網(wǎng)在教育上的運(yùn)用，也不僅僅是單純的虛擬教育、在線教育，而是實(shí)體教育與虛擬教育融合與共通的創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型。現(xiàn)代信息技術(shù)作為支撐為學(xué)生進(jìn)行信息檢索提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)教學(xué)后環(huán)節(jié)進(jìn)行智能化管理，實(shí)現(xiàn)靈活生動(dòng)的教學(xué)，迎接在適應(yīng)常規(guī)化課堂和對(duì)教師素質(zhì)提出高要求等方面面臨的挑戰(zhàn)。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言文字素養(yǎng)是學(xué)生的基本素養(yǎng)之一，而語(yǔ)言文字素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開(kāi)閱讀。引入“文學(xué)圈”要素后，互補(bǔ)閱讀課堂融語(yǔ)言、思維、文化于一體，既可拓展英語(yǔ)課程資源培養(yǎng)跨文化理解能力，又能促使學(xué)生深度思維提升閱讀解碼能力。但在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一些有待改進(jìn)的地方，如教師應(yīng)增加對(duì)難度較大的討論總監(jiān)和活動(dòng)策劃者的課前訓(xùn)練指導(dǎo)環(huán)節(jié)，結(jié)合口語(yǔ)評(píng)估指標(biāo)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)邏輯訓(xùn)練等。故基于“文學(xué)圈”的高中英語(yǔ)互補(bǔ)式閱讀是為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而開(kāi)展的有益而有效的嘗試，教師力求在今后的實(shí)踐中不斷完善與改進(jìn)。