中學寫作教學核心知識重構(gòu)的邏輯起點

鄧春蓮

【關鍵詞】教學文體；分類標準；寫作教學；核心知識

“夫才童學文，宜正體制”［1］，體不正則文不對，明確文體是寫作的起點。寫作文體的分類標準是明確文體的前提，不同的分類標準凸顯文體的不同特征。目前的文體分類標準多種多樣，有寫作內(nèi)容、寫作功能、表達方式、語體風格、寫作目的等［2］，由此產(chǎn)生的文體種類也非常多，有詩歌、散文、綜述、新聞、論文、短評、公文等。為了便于中學語文寫作教學，學者們從實際文體中抽取出具有共同特征的構(gòu)成適合寫作教學的基本文體，也稱為“教學文體”。寫作教學核心知識的開發(fā)就建立在這些共同特征的基礎上。也就是說，文體分類標準是建構(gòu)教學文體體系的前提，教學文體體系是開發(fā)寫作教學核心知識的基礎，寫作教學核心知識是培養(yǎng)學生寫作核心素養(yǎng)的載體。確定文體分類標準、建構(gòu)教學文體體系、開發(fā)寫作教學核心知識、培養(yǎng)寫作核心素養(yǎng)四個步驟環(huán)環(huán)相扣，前一個步驟是后一個的起點和基礎，后一個步驟是前一個的目標和發(fā)展，文體分類標準猶如大廈的地基，決定了寫作教學的效果。在中學語文寫作教學發(fā)展進程中，教學文體分類標準從一元走向多元，相應的中學語文寫作教學核心知識也從文體知識為主走向了語境知識、語篇知識、語用知識等多元知識融合，但教學文體分類標準不科學也造成了寫作教學核心知識開發(fā)的各種困境。

一、表達方式文體分類標準造成的寫作教學核心知識開發(fā)困境

1919年白話文改革前夕，傅斯年引入西方“四分法”的文體分類體系，即“解論、辯論、記敘、形狀四種”［3］，便于普通人學習寫作白話文，實現(xiàn)言、文一體。后經(jīng)陳望道、梁啟超、葉圣陶、夏丏尊等人的不斷調(diào)整，最終形成了現(xiàn)在中小學階段的記敘文、議論文、說明文和應用文的教學文體格局。從引入到確定的整個發(fā)展過程中，文體分類標準內(nèi)涵出現(xiàn)了兩個層面的偏移。

1. 文體分類標準性質(zhì)層面的錯誤，標準從通用體式偏移為表達方式

在西方，這四種寫作文體是包含寫作情境的寫作通用體式，而不是單純的寫作形式，是由“讀者”“寫作目的”“寫作形式”等要素綜合決定的四類交際任務［4］，而這些恰恰是西方寫作文體分類一直遵循的核心標準。自亞里士多德時代就對寫作做了修辭學上的定義，其要素包括目的、聽眾、構(gòu)創(chuàng)過程、論辯、組織結(jié)構(gòu)和風格等［5］，因此，在西方寫作教學變革過程中，無論是注重寫作語言、修辭的形式教學，還是注重寫作過程、結(jié)構(gòu)的程序教學，都緊緊圍繞交際要素開發(fā)寫作教學核心知識。西方寫作教學核心知識觀照寫作發(fā)生情境，有利于寫作的讀者意識、目的意識與文體意識的統(tǒng)一，教學文體與實際文體之間有較強的一致性。傅斯年引入西方四分法的寫作文體體系，只引其形未引其實，拋棄了交際性特點，把這四種文體放置在文學大類中的散文類之下，“散文在文學上，沒甚高的位置，不比小說、詩歌、戲劇”。但是日用必需，整年到頭地做它［6］，片面地認為“四文”本身缺乏美感，所以常用易學，最適合用于推廣白話文寫作。這樣文體分類標準性質(zhì)的理解偏差，導致引入我國的四分法文體地位低下、弱于文學，無法從交際學、認知學和美學等角度開發(fā)寫作教學核心知識，再加上受“重表達”“重形式”的中國傳統(tǒng)寫作風格影響，語文學界只得嘗試從文章學角度開發(fā)寫作教學核心知識。在葉圣陶、夏丏尊、劉薰宇等人的努力下，圍繞四分法文體體系的文章學文體知識得到充分開發(fā)，最具里程碑意義的就是《國文百八課》的出版。這套教科書以72篇文話的形式，介紹了寫作教學中以字、詞、句、篇、語、修、邏、文為主的文體知識。雖然開發(fā)的文體知識條理清晰、結(jié)構(gòu)嚴密，但寫作畢竟是實踐活動而不是認識活動，重在對寫作知識的轉(zhuǎn)化和運用，而不僅僅是理解和掌握。我國語文寫作教學核心知識開發(fā)長期圍繞“文章生產(chǎn)”聚焦于陳述性的文體知識，缺乏對寫作情境的觀照，沒有讀者知識、寫作任務知識和寫作元認知知識。1978 年、1980 年、1988 年、1992 年連續(xù)多年的《中學語文教學大綱》明確寫作教學核心知識都是陳述性的文體知識，如記敘文（要素、人稱、順序、中心、詳略）、說明文（對象特征、條理、方法）、議論文（論點、論據(jù)、論證）、應用文（書信、電報、規(guī)則、計劃、總結(jié)等常識）［7］。同期相配套的語文教科書開發(fā)的也是陳述性的文體知識，如1990 年人教版高中語文6 冊教材中有8 個單元涉及議論文的“知識點”，分別是：把握觀點和材料的關系，圍繞中心論點展開論述，論證的思路和結(jié)構(gòu)，論證的方法，辯證的分析，議論文的語言，思想評論、文學評論的特點，雜文的特點。這些知識點包括議論文的觀點、材料、結(jié)構(gòu)、方法、語言、特點等內(nèi)容，回應的是“議論文是什么，由什么組成”的問題。第一個層面的偏移導致語文寫作教學核心知識開發(fā)聚焦文體知識，缺少情境，趨于抽象化。

2. 文體分類標準的類屬層面錯誤，“三文”由“類”偏移到“體”

標準的劃定主要是便于歸類，把具有共同特征的文體歸為一類，有利于學生建構(gòu)寫作知識體系，形成文體思維。文體分類中的文類是上位概念，文體是下位概念。文類和文體二者之間猶如數(shù)學中的集合和元素的關系。在西方四分法體系引入前期，葉圣陶、梁啟超都曾反復強調(diào)實際文體中不存在純粹的議論文、記敘文、說明文，“三文”是根據(jù)表達方式占文分量按類劃分的結(jié)果，實際上一篇普通的文章往往包含多種表達方式，全篇純是一種性質(zhì)的文章不能說沒有，可能很少見。［8］此時，議論文、記敘文、說明文可以理解為某種表達方式占比大的一類文，是按照類的概念理解，而不是具體的文體。但在1963年前后語文教科書卻把“三文”由“類”屬性改造為“體”屬性，記敘文、議論文、說明文自成一體，成為寫作教學中的文體，上位概念變成了下位概念。這突出表現(xiàn)在《中學語文教學大綱》中，1986年、1988年、1990 年連續(xù)三年的《全日制中學語文教學大綱》中都有“閱讀議論文，能把握文章闡述的觀點，了解論證方法，領會語言的嚴密性”［9］這樣類似的表述，議論文、說明文、記敘文成為一種文體。這種把集合當作元素的分類，使得教師在寫作教學過程中誤把類群特征當作文體特征，對文體知識的開發(fā)不是落實在具體的文體當中，如報告文學、小說、散文、詩歌等，而是落實在了實際寫作中不存在的“三文”當中。教師聚焦文章中的特例現(xiàn)象，取一隅而當全貌，導致文體知識開發(fā)走向了片面化、虛假化。比如在寫作教學中強調(diào)記敘文和議論文，沒有描寫文、抒情文，所以開發(fā)的描寫和抒情寫作文體知識極少。寫作文體知識建立在虛空的“文體”之上，自創(chuàng)議論文的“論點、論據(jù)和論證”三要素，提出“論點—舉例論證—重復論點”的論證結(jié)構(gòu)等簡單牽強的寫作文體知識等，剝離了實際文體與教學文體之間的聯(lián)系。第二層面的偏移導致文體知識開發(fā)走向了虛假和割裂。以表達方式為分類標準的文體體系所開發(fā)出的寫作教學文體知識由于去情境化、脫離實際、應試性等問題，把語文寫作教學推入了尷尬境地。

二、多元文體分類標準下造成的寫作教學核心知識重構(gòu)困境

21 世紀初期，王榮生、潘新和、林可夫等學者看到了以表達方式為分類標準對語文寫作教學造成的種種負面影響，提出“要徹底改變（學生作文）‘說假話等現(xiàn)象，作文教學中的文章體式很可能需要做根本性的調(diào)整”［10］，文章體式的調(diào)整前提就是“表達方式”需要撥亂反正［11］。重建新的寫作教學的基本文體體系，首要的是調(diào)整文體分類標準。2003 年版《普通高中語文課程標準（實驗）》打破三分法寫作教學文體體系，明確記敘、議論、說明僅為表達方式，創(chuàng)造性地提出論述類、實用類和文學類的寫作教學文體分類［12］。新的寫作教學文體分類受到了一些學者和教師的質(zhì)疑，例如，曾祥芹認為此種文體分類“標準不統(tǒng)一，表達的、功能的、文體的三種視角攪混在一個分類層面，造成了文本分類的嚴重混亂”［13］；鄧木輝也認為“三類文本互相包含，彼此交叉，不能并列，其分類不合邏輯，更談不上科學”［14］。盡管如此，2003 年版高中語文課程標準嘗試消除以表達方式為標準劃分教學文體對寫作教學核心知識開發(fā)造成的困擾，從寫作活動角度開發(fā)寫作教學核心知識，在一定程度上對寫作教學核心知識的重構(gòu)具有積極作用。因其自身分類標準違背“同一性”，寫作教學核心知識的開發(fā)最終受阻，明顯的表現(xiàn)就是教材編寫、實際教學和評價考試中還是沿用文章學文體知識術語。其后，越來越多學者把教學文體的分類標準從以表達方式、表達手段、寫作內(nèi)容等為主的文章學轉(zhuǎn)移到以作者、讀者、寫作目的、寫作媒介等為主的寫作語境元素上。有的學者以寫作目的為標準把教學文體劃分成勸說類、解釋說明類、傳遞經(jīng)驗類，有的學者以寫作應用情境和功能目標為標準把教學文體劃分為學習性語篇、研究性語篇、實用性語篇、文學性語篇、思辨性語篇［15］，有的學者以寫作媒介為標準把教學文體劃分為傳統(tǒng)媒體寫作類、新媒體寫作類、超媒體寫作類等。多元的教學文體分類標準推動寫作教學向現(xiàn)實生活靠攏，寫作教學更加關注實際寫作中的寫作情境、寫作目的、讀者等真實要素。教學文體與實際文體之間的距離不斷拉近的同時，也從語境學、語篇學、語用學角度開發(fā)出一些新的寫作教學核心知識。例如，榮維東嘗試從寫作的交際目的入手開發(fā)以讀者為中心的功能性寫作教學知識［16］，魏小娜嘗試從寫作的學習功能入手開發(fā)以作者為中心的認知性寫作教學知識［17］，李衛(wèi)東嘗試從語篇交際寫作教學范式入手開發(fā)陳述性知識、程序性知識、策略性知識的寫作教學知識［18］，胡根林嘗試從寫作過程入手創(chuàng)生出情境任務寫作教學知識。這些新的寫作教學知識注重實踐，指向?qū)懽鞯墓δ?、目標，提倡真實情境寫作，豐富了語文寫作教學內(nèi)容。

隨著《普通高中語文課程標準（2017 年版）》和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》兩個基礎教育階段新課標的頒布，“學習任務群”成為語文教學內(nèi)容新的組織和呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)，打破了閱讀和寫作分列的教學模式。寫作教學內(nèi)容融合于各個學習任務群中，不再以顯性的方式提出教學文體體系?？梢哉f，新課標為教學文體劃分以及寫作教學核心知識的開發(fā)留下了研究發(fā)揮的空間。但是各家劃分教學文體的新嘗試卻引起了一些混亂，這也給寫作教學核心知識的開發(fā)增加了困難。

一方面，教學文體分類標準多元，邏輯系統(tǒng)混亂。比如有學者提出“學習性寫作、研究性寫作、塑造性寫作、實用寫作、創(chuàng)意類寫作、批判性寫作、新媒體寫作、文學創(chuàng)意寫作、基于證據(jù)的寫作、應用類寫作”［19］的教學文體分類體系。但仔細分析發(fā)現(xiàn)，新媒體寫作幾乎包含學習性寫作、研究性寫作、實用性寫作等其他所有寫作，學習性寫作包含研究性寫作、批判性寫作、基于證據(jù)的寫作等，這樣的教學文體體系在同一個層面兼具寫作功能、寫作媒介、寫作內(nèi)容等多項分類標準。標準多元、互相兼容導致寫作教學抓不住文體類群特征，寫作教學核心知識開發(fā)隨意、無結(jié)構(gòu)。

另一方面，同一分類標準下的分類結(jié)果不一致。比如按照寫作目的劃分，有的學者認為可以分為勸說類、信息與闡釋類、敘述類［20］，也有的學者認為應該分為表達類、交際類和學習類。分類結(jié)果不一致，寫作教學無法在大家認可的公共話語體系內(nèi)溝通，即使教授同一類文體，所用概念術語也不統(tǒng)一，開發(fā)出的寫作教學核心知識缺乏傳播和改進的路徑。

目前各家多元化的分類標準較多自說自話且變化太快，沒有形成教育界公認的教學文體分類體系。這直接影響了語文寫作教學核心知識的開發(fā)，許多錯誤的寫作教學知識在教學場域中流傳。中學語文寫作教學內(nèi)容需要重建，開發(fā)寫作教學核心知識是難點。寫作教學核心知識的開發(fā)亟須確定適合的文體分類標準，建構(gòu)相對穩(wěn)定的教學文體體系。

三、改革教學文體分類標準，突破寫作教學核心知識重構(gòu)困境

信息化時代，寫作教學由“文章寫作”向“任務型寫作”轉(zhuǎn)向［21］，相應的寫作知識教學也面臨著從“知識本位”向“需求本位”轉(zhuǎn)向。寫作知識教學歷史性的轉(zhuǎn)向要求寫作教學核心知識由抽象轉(zhuǎn)向情境化，由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)化，由零碎轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。因此，為了寫作教學核心知識的重構(gòu)能夠朝著科學性、可持續(xù)性方向發(fā)展，建議從以下三個方面改革寫作教學文體分類標準，調(diào)整寫作教學文體體系結(jié)構(gòu)。

第一，打破以表達方式為分類標準的教學文體格局，促進寫作教學核心知識情境化轉(zhuǎn)向。

我國自20世紀初期建立以表達方式為分類標準的教學文體體系至今近百年，在這個文體體系下開發(fā)出的文章學文體知識煩瑣且陳舊，嚴重阻礙了學生真實寫作核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，已經(jīng)不能適應現(xiàn)代寫作教學的需要。寫作教學如果仍然堅持使用以表達方式為分類標準的教學文體體系，那么只能繼續(xù)沿著文章學的路徑開發(fā)，學生寫作永遠無法脫離“文章制作”的窠臼。寫作教學如果以折中的方式繼續(xù)部分保留以表達方式為教學文體分類標準，則將陷入如2003年高中語文課程改革后那種同一層面多種標準混用的困境，寫作教學核心知識開發(fā)和改進的通道受阻。因此，只有打破以表達方式為分類標準的教學文體格局，寫作教學核心知識才能突破抽象的文體知識“圍城”。《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求學生能夠“根據(jù)具體的語言情境和不同的對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行表達與交流”。寫作教學呼喚更多從讀者、寫作目的、寫作背景等不同寫作情境角度開發(fā)的核心知識，以情境化的寫作教學核心知識激發(fā)學生的寫作動力，提高學生寫作的遷移能力。

第二，統(tǒng)一教學文體與實際文體分類標準，促進寫作教學核心知識動態(tài)化轉(zhuǎn)向。

傳統(tǒng)寫作觀認為實際文體數(shù)量多且隨著社會發(fā)展不斷變化，如詔令、賦文等舊文體逐漸消失，綜述、申論、劇本等新文體不斷誕生，學校教學內(nèi)容需要有一定的確定性。為此，梁啟超、葉圣陶等人從實際文體中提出教學文體，建構(gòu)寫作教學知識體系。可以說，教學文體源于實際文體，又是實際文體的“精華”。因此一味地夸大教學文體與實際文體的差異，把教學文體孤立出來，將導致寫作教學核心知識的開發(fā)既無來處也無歸處。從語言習得和社會建構(gòu)主義理論來看，學生在語言生活中習得的寫作經(jīng)驗和在學習活動中學到的寫作知識可以相互融通轉(zhuǎn)化。寫作知識因為與生活中的語言運用情境相關聯(lián)，學生運用知識的主體需求被激活了，而這個“活性”隨著學生在閱讀和寫作活動中的一次次運用而不斷增強，最終轉(zhuǎn)化為學生個體的寫作經(jīng)驗。這一動態(tài)轉(zhuǎn)化過程要求學生在日常生活中所閱讀和寫作的是新聞、計劃、小說等實際文體，那么寫作學習中所學所寫也應該是這些實際文體。因此，從寫作教學核心知識轉(zhuǎn)化遷移角度來說，統(tǒng)一實際文體和教學文體是有必要的。此外，如果教學文體分類標準與實際文體分類標準一致，那么寫作教學核心知識的開發(fā)就能夠落實到實際具體的文體上。教學文體由“類”回歸到“種”，相應的寫作教學核心知識開發(fā)也能抓住文體“種”的特征。同時，寫作教學核心知識開發(fā)也可以隨著實際具體文體的變化而動態(tài)調(diào)整。

第三，重建三層教學文體分類標準體系，促進寫作教學核心知識結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向。

葉圣陶提出文體分類標準三大原則，即“一要包舉，二要對等，三要正確”［22］。以寫作目的、寫作功能或者寫作語言為標準在同一個層面進行劃分，都可以滿足分類的需要，但這可能造成寫作教學核心知識開發(fā)的片面。多層結(jié)構(gòu)化的文體分類標準體系，更有利于從不同角度開發(fā)適合的寫作教學核心知識。如第一層以寫作內(nèi)容虛實為分類標準，分為虛構(gòu)性寫作（文學性寫作）和非虛構(gòu)性寫作，構(gòu)成大“類”文體層。這一層著力開發(fā)文體知識作為語文寫作教學核心知識的基礎部分。第二層以寫作功能為分類標準，構(gòu)成中“種”文體層。這一層著力開發(fā)過程知識作為寫作教學核心知識的發(fā)展部分。第三層以寫作功能為分類標準，具體細化為小“個”文體層。這一層著力從具體任務、讀者、目的等要素開發(fā)情境知識，作為寫作教學核心知識的延伸部分。如統(tǒng)編高中教材必修上冊第三單元的單元寫作學習任務是文學評論，選擇性必修中冊第三單元寫作學習任務是人物短評和歷史短評。據(jù)此，第一層按照寫作內(nèi)容虛實歸屬于非虛構(gòu)類，第二層按照寫作功能歸屬于短評寫作，第三層按照短評內(nèi)容可再具體分為歷史短評、文學短評、人物短評、詩詞短評等。這樣可以將非虛構(gòu)類文體知識、短評寫作過程知識、不同對象的短評情境知識的開發(fā)結(jié)合起來，建構(gòu)語文寫作教學核心知識。

寫作中明體才可能合體，合體才可能得體。教學文體無論以何種標準劃分，建構(gòu)怎樣的教學文體體系，最終目的都是為了開發(fā)適用的寫作教學核心知識，提升學生寫作能力，培養(yǎng)學生寫作核心素養(yǎng)。因此，以培養(yǎng)學生寫作核心素養(yǎng)為目標倒推發(fā)現(xiàn)，中學語文寫作教學的當務之急是重構(gòu)教學文體分類標準體系以服務寫作教學核心知識體系的建構(gòu)。