場域論視域下校企合作共建職業(yè)教育教材研究

周桐?李同同?黃遵紅

摘 要 職業(yè)教育教材是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要資源和核心載體，其職業(yè)特征屬性決定著校企合作共建教材成為必然選擇。職業(yè)教育教材建設(shè)已經(jīng)基本實現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)合作共建的良性發(fā)展模式，但仍存在合作深度不足、教材內(nèi)容針對性不強、教材形式空洞、教材育人性功能欠缺等問題。從布迪厄場域論的視域出發(fā)，以場域、資本、慣習(xí)三大要素作為理論邏輯分析的主線，重新解讀校企合作場域中共建教材的真實內(nèi)涵與特征。在理論分析的基礎(chǔ)上提出場域論下校企合作共建職業(yè)教育教材的新路徑：構(gòu)建立體化的校企合作場域，推動“教材—課程—職業(yè)領(lǐng)域”的轉(zhuǎn)化與融合；加強不同資本的融合，不斷完善資源共建、成果共用、人才共享機制；培育合作共建的慣習(xí)，落實產(chǎn)教融合、供需結(jié)合、權(quán)力共享的合作理念。

關(guān)鍵詞 場域論；職業(yè)教育；校企合作；教材

中圖分類號 G714 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）011-0016-07

職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開優(yōu)質(zhì)教材的開發(fā)和建設(shè)。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，建設(shè)一大批校企“雙元”合作開發(fā)的國家規(guī)劃教材，倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源[1]；2020年，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，重點提到要不斷加強職業(yè)教育教材改革[2]。校企合作已成為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路，職業(yè)教育教材應(yīng)對接主流生產(chǎn)技術(shù)，注重吸收行業(yè)發(fā)展的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，這意味著職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教材的開發(fā)和建設(shè)需要深入推進校企合作?；诖?，本文立足當下職業(yè)教育教材建設(shè)實際，從場域論的視角出發(fā)，分析了職業(yè)院校與企業(yè)合作共建教材的內(nèi)涵和特征，繼而提出職業(yè)院校與企業(yè)合作共建教材的科學(xué)路徑，以期推動職業(yè)教育教材開發(fā)和建設(shè)沿著高質(zhì)量方向前進。

一、校企合作共建職業(yè)教育教材現(xiàn)狀剖析

隨著職業(yè)教育體系日趨完善，職業(yè)教育教材建設(shè)也逐漸從單一走向多元、從傳統(tǒng)走向創(chuàng)新、從知識本位走向能力本位，基本實現(xiàn)了現(xiàn)代化發(fā)展。然而，職業(yè)教育作為一種類型教育，與瞬息萬變的社會市場經(jīng)濟、企業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，最突出的特征就是職業(yè)性與實踐性[3]。當前，雖然職業(yè)教育教材建設(shè)已經(jīng)基本實現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)合作共建的良性發(fā)展模式，但仍存在合作深度不足、教材內(nèi)容針對性不強、教材形式單一、教材育人性功能欠缺等問題。

（一）職業(yè)教育教材建設(shè)秉持校企合作思想，卻出現(xiàn)“淺嘗輒止”現(xiàn)象

隨著職業(yè)教育的職業(yè)性特征逐漸凸顯，校企合作已經(jīng)成為貫穿職業(yè)教育人才培養(yǎng)、教學(xué)改革、教材建設(shè)等的指導(dǎo)思想。特別是在教材建設(shè)上，根據(jù)“十三五”時期職業(yè)教育教材建設(shè)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教材開發(fā)和建設(shè)不再僅僅依賴職業(yè)院校，而是逐漸形成學(xué)校教師、行業(yè)專家、企業(yè)骨干技術(shù)人員、科研技術(shù)專家共同參與的編寫機制[4]。堅持校企合作的思想雖然推動了職業(yè)教育教材高質(zhì)量建設(shè)且取得一定成效，但這種合作大部分卻是“淺嘗輒止”的參與式合作，而不是共建共享共擔(dān)的深度合作。在這種“淺嘗輒止”的參與式合作之中，職業(yè)院校仍然是教材建設(shè)的主要領(lǐng)導(dǎo)者，并未充分賦予參與對象即企業(yè)代表者一定的開發(fā)權(quán)力，更多的是將他們當作建議者，從而導(dǎo)致企業(yè)難以作為一個開發(fā)主體參與職業(yè)教育教材建設(shè)，嚴重影響企業(yè)代表者參與的積極性和主動性。

（二）職業(yè)教育教材內(nèi)容堅持理實結(jié)合，卻出現(xiàn)“紙上談兵”現(xiàn)象

作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育，職業(yè)教育不僅需要“形而上”的理論知識，也需要“形而下”的實踐知識。從職業(yè)教育教材發(fā)展歷程來看，其經(jīng)歷過基于學(xué)科知識的建設(shè)、基于職業(yè)行動的建設(shè)、基于職業(yè)特質(zhì)的建設(shè)三個階段[5]。從這三個階段分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教材的內(nèi)容逐漸走向?qū)嵱没c職業(yè)化的結(jié)合、理論與實踐的融合。然而，這種理實結(jié)合的教材內(nèi)容卻不足以讓學(xué)生勝任企業(yè)的工作，“紙上談兵”的現(xiàn)象仍然屢見不鮮。究其原因，一方面是教材中涉及的實踐類知識大多數(shù)是單純的操作性知識，這種操作性知識是企業(yè)操作流程中理想化的樣態(tài)，并未充分考慮具體操作情境中可能遇到的突發(fā)情況；另一方面是現(xiàn)有的職業(yè)教育教材建設(shè)還未完全擺脫普通教育的“陰影”，教材內(nèi)容的重點還是局限于知識的傳授、技能的訓(xùn)練與素養(yǎng)的形成。這就導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)流于形式，大部分只懂得是什么、如何做，對于為什么即操作的原理知之甚少，學(xué)生們的所學(xué)所得與真實工作情境要求相差甚遠。

（三）職業(yè)教育教材形式呈現(xiàn)多元融合，卻出現(xiàn)“華而不實”現(xiàn)象

教育信息化的快速發(fā)展不斷推動教材呈現(xiàn)形式的多元化。常見的傳統(tǒng)紙質(zhì)教材資源已經(jīng)不能充分滿足學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)需求，豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識的“新寵”。為此，許多職業(yè)院校順應(yīng)時代發(fā)展需求，推出融媒體數(shù)字教材。這種教材包括紙質(zhì)教材、配套學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、立化體課程與各類數(shù)字資源，以及支持教與學(xué)的服務(wù)等數(shù)字化平臺、后臺大數(shù)據(jù)等，實現(xiàn)了教材的多元化發(fā)展[6]。然而，在肯定教材多元融合發(fā)展的同時，應(yīng)當看到存在的一些“華而不實”的現(xiàn)象。首先，豐富多元的電子教材與傳統(tǒng)紙質(zhì)教材相比，雖然在呈現(xiàn)形式上更加生動具體，但教材的主體內(nèi)容大相徑庭。其次，多種元素融合呈現(xiàn)的教材雖然豐富了學(xué)生的情感體驗和滿足了學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，但教材內(nèi)容和質(zhì)量是否符合要求還需進一步驗證。若過于注重教材呈現(xiàn)形式的多元性，忽略教材內(nèi)容的價值體現(xiàn)將適得其反，教材的育人價值將無法得到有效落實。最后，形式過于豐富多元的電子教材容易喧賓奪主，易導(dǎo)致學(xué)生過度關(guān)注外在形式化的圖片、視頻等內(nèi)容，卻忽略了核心知識點的學(xué)習(xí)。

（四）職業(yè)教育教材注重能力本位，卻出現(xiàn)“才不配位”現(xiàn)象

在類型教育的要求之下，現(xiàn)代職業(yè)教育更加注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。而教材作為培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的核心載體，其功能定位已經(jīng)逐漸從知識本位上升到能力本位。然而在現(xiàn)實中，職業(yè)院校學(xué)生所習(xí)得的能力仍然不能較好地匹配崗位對能力的需求，出現(xiàn)“才不配位”的情況。從職業(yè)教育教材的角度來看，有以下三方面原因：第一，現(xiàn)代市場經(jīng)濟瞬息萬變，不斷催生出新技術(shù)、新工藝、新流程等，這將推動崗位能力需求的變化。而作為培養(yǎng)學(xué)生能力的重要資源和核心載體，教材從編寫、定稿到出版將經(jīng)歷一個漫長的過程，致使教材最后呈現(xiàn)的內(nèi)容從現(xiàn)在式直接變?yōu)檫^去式。第二，教材雖堅持以能力本位為主，但在教材課程內(nèi)容與企業(yè)工作流程之間的銜接與轉(zhuǎn)換上，并未充分融入企業(yè)真實的工藝流程，更多則是理想化的操作流程和表層化的操作步驟，所以培養(yǎng)的學(xué)生無法較好適應(yīng)工作崗位的變化。第三，雖然開發(fā)和編制教材堅持能力本位，但并未充分考慮學(xué)生的個性化需求和現(xiàn)有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，無法充分挖掘?qū)W生的潛在能力。特別是職業(yè)院校學(xué)生，與非職業(yè)院校的學(xué)生相比，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱、學(xué)習(xí)需求千差萬別，如果以“一刀切”的方式培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，則無法發(fā)揮教材育人的功能價值。

二、場域論視域下職業(yè)教育校企合作共建教材的理論分析

國家多項職業(yè)教育改革政策的頒布，推動職業(yè)教育教材建設(shè)的步伐不斷加快。諸如《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）、《關(guān)于組織開展“十三五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材建設(shè)工作的通知》（教職成司函[2019]94號）、《“十四五”職業(yè)教育規(guī)劃教材建設(shè)實施方案》（教職成廳[2021]3號）等政策，都重點提到要建設(shè)新形態(tài)教材，并提出職業(yè)教育教材建設(shè)要融合學(xué)校場域與企業(yè)工作場域，對接企業(yè)發(fā)展需求，適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展增值賦能[7]。在職業(yè)教育教材建設(shè)方面，針對如何實現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)深度合作這一問題，本文擬從場域理論的視角出發(fā)作進一步探討。

（一）關(guān)于場域論的解讀

場域論是研究社會學(xué)的重要理論，是法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的代表性理論之一。布迪厄認為，場域指的是位置間客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的。自主化的強化是場域形成的關(guān)鍵性特征，通過不斷強化其自身邏輯和異質(zhì)空間形成場域，進一步強調(diào)不同主體的自主化。除了對場域的解讀，他還分析了資本與慣習(xí)兩個概念。資本即積累的勞動，當它在私人性或排他性的基礎(chǔ)上被行動者占有時，這種勞動就以物化的或現(xiàn)實的勞動形式占有社會資源[8]。常見的資本主要有三種類型：經(jīng)濟資本、社會資本和文化資本。慣習(xí)則指的是一種既具有可持續(xù)性又可能發(fā)生變換的性情體系[9]，也可以將其理解為不同場域主體表現(xiàn)出的行為形似性，與個人的習(xí)慣傾向有著異曲同工之妙，是一種實踐行為邏輯。布迪厄?qū)①Y本與慣習(xí)這兩個概念與場域概念結(jié)合在一起形成場域理論。綜上分析，場域論指的是場域中的不同主體參與社會實踐生活而形成的一種客觀的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而這個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不會固定不變，會受到資本交換和個人行為的影響，不斷實現(xiàn)場域的自主化發(fā)展。

（二）場域論與職業(yè)教育校企合作耦合的邏輯分析

場域論是不同個體之間在資本與慣習(xí)的影響下交互作用而形成的一個社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，為研究不同領(lǐng)域中個體之間的關(guān)系運動提供了一個全新的視角。而以場域論的視角重新審視校企合作，校企合作并非單純的交流合作，而是由學(xué)校所具備的文化資本與社會企業(yè)所具備的經(jīng)濟資本定位不同的關(guān)系位置，并在慣習(xí)的引導(dǎo)下開展爭奪優(yōu)勢位置的競爭，以此構(gòu)成布迪厄所提及的場域。這一場域形成的具體邏輯分析如下。

1.校企合作構(gòu)成教育合作場域

校企合作是職業(yè)教育場域下的次場域，是基于職業(yè)院校與企業(yè)之間的關(guān)聯(lián)而形成的理論與實踐結(jié)合、學(xué)校與社會交融的教育場域。在此場域中，職業(yè)院校代表提供教育服務(wù)的乙方，而企業(yè)作為社會代表是提出需求的甲方。甲方反映社會的用人需求，這種需求會隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、技術(shù)的更新迭代以及企業(yè)效益的變動而變化。乙方作為提供人才的載體，乙方的教育目標、教育內(nèi)容、教育方式等必須服務(wù)于甲方的用人需求，以實現(xiàn)人才與崗位之間的完美契合。然而，這一過程不僅涉及甲乙雙方的供需關(guān)系，還涉及到甲方的發(fā)展與收益、乙方的教育教學(xué)和人才培養(yǎng)等多方面的利益交叉關(guān)系。場域論的引入，不斷拓展了校企合作的邊界，擺脫了學(xué)校主體的單一合作模式，逐漸上升為多種利益關(guān)系交織的教育合作場域。

2.校企合作是文化與經(jīng)濟資本的整合

職業(yè)院校作為教育的輸出者，其本身具有豐富的文化資本價值。而企業(yè)作為市場經(jīng)濟的主要貢獻者，它的經(jīng)濟實力不容小覷，是經(jīng)濟資本的主要擁有者。在校企合作場域之中，學(xué)校代表的文化資本在企業(yè)代表的經(jīng)濟資本加持之下，可促使學(xué)校更加高效便捷利用社會資源加強自身建設(shè)，如開發(fā)教材、建設(shè)實訓(xùn)基地、加強教師隊伍建設(shè)等。而企業(yè)在學(xué)校文化資本的支持之下，不僅可以通過與學(xué)校建立類似“訂單式”的合作，為自身發(fā)展提供源源不斷的人才，還可以借助學(xué)校場域中所具備的科研力量、教學(xué)場地、文化氛圍等為企業(yè)技術(shù)發(fā)展和員工培訓(xùn)提供支持，以此推動兩種資本“1+1＞2”的增值效果，實現(xiàn)雙向共贏。

3.校企合作是客觀場域與主觀慣習(xí)的辯證統(tǒng)一

在場域論中，慣習(xí)被理解為是一種習(xí)慣性的傾向，它與場域之間是相互作用的。正如布迪厄所說，場域是具有慣習(xí)的場域，沒有慣習(xí)的場域是不存在的；慣習(xí)是場域的慣習(xí)，沒有慣習(xí)的場域是不存在的。這一說法充分強調(diào)了客觀的場域與主觀慣習(xí)之間的辯證統(tǒng)一。而在校企合作中，由此形成的教育合作場域，也充分保持著其本身的慣習(xí)。一方面，在校企合作場域中的學(xué)校，有遵循與企業(yè)合作的客觀邏輯，配合企業(yè)對人才培養(yǎng)的需求，但學(xué)校作為主體仍然保持著教育主動性的慣習(xí)，主動遵循學(xué)生的認知規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律實施教學(xué)。另一方面，作為人才需求的主體，企業(yè)尊重育人規(guī)律的同時也始終堅持效益至上的價值理念，看重投入與產(chǎn)出之比。

（三）場域論下校企合作共建職業(yè)教育教材的內(nèi)涵

教材作為傳授知識的中介，是課程目標和內(nèi)容的重要載體、教學(xué)活動的基本媒介，能夠聯(lián)結(jié)教與學(xué)、體現(xiàn)教學(xué)目標、物化教學(xué)理念，是教學(xué)評價的主要依據(jù)。除此之外，在職業(yè)教育的新語境中，教材還作為梳理工作領(lǐng)域、工作項目、工作崗位等方面具體要求的資源載體，對教材的廣度和深度提出了更高要求。而本文借助場域論將學(xué)校的教育場域和企業(yè)的工作場域在資本、慣習(xí)等因素的影響下建立一個相對獨立的合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，教材建設(shè)不同于以往的意見交流式、會議研討式的合作模式，而是更加強調(diào)學(xué)校的文化資源與企業(yè)的社會生產(chǎn)資源之間的融合發(fā)展，除了理論與實踐知識邊界的融合，還有社會工作生產(chǎn)空間領(lǐng)域與學(xué)校文化空間領(lǐng)域的融合，實現(xiàn)教材內(nèi)容中理論與實踐邏輯的統(tǒng)一、教材形式上學(xué)生中心與崗位情境的統(tǒng)一、教材功能上育人與適業(yè)的辯證統(tǒng)一?；诖?，將場域論下校企合作共建職業(yè)教育教材的內(nèi)涵與特征總結(jié)如下。

第一，教材建設(shè)屬于學(xué)校教育場域與市場經(jīng)濟中企業(yè)場域的融合，體現(xiàn)了其社會性的特征。在場域論視域下，校企合作建設(shè)的教材不僅是為了滿足學(xué)校的育人需求，而且更多的是滿足市場經(jīng)濟對人才的需求，為培養(yǎng)更多符合社會經(jīng)濟發(fā)展的人才提供支持。

第二，教材建設(shè)中文化資本與經(jīng)濟資本之間的增值合作，體現(xiàn)了其效益性的特征。校企合作建設(shè)教材的價值不應(yīng)只停留在傳授學(xué)生知識與技能上，更應(yīng)該體現(xiàn)教材內(nèi)容的社會效益價值。企業(yè)作為利益中心者，企業(yè)投入經(jīng)濟資本與學(xué)校一起共同建設(shè)教材，其目的在于獲得經(jīng)濟效益。而這個經(jīng)濟效益則具體表現(xiàn)為學(xué)生接受的學(xué)校文化教育形態(tài)能夠成為學(xué)生勝任某一個工作崗位而取得的收益。

第三，教材建設(shè)中教材內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、工作場景之間的三維立體融合，體現(xiàn)了其立體性的特征。場域論的引入，讓校企合作不再是單一的以學(xué)校為主體的合作，學(xué)校和企業(yè)基于各自優(yōu)勢特色，實現(xiàn)立體化融合。一方面，以學(xué)生為中心，遵循學(xué)生認知與學(xué)習(xí)的規(guī)律合理設(shè)計教材內(nèi)容；另一方面，在尊重真實工作場景前提下，設(shè)計更加真實立體的工作學(xué)習(xí)項目和流程，實現(xiàn)教材學(xué)習(xí)空間的立體化。

三、場域論視域下職業(yè)教育校企合作共建教材的路徑

結(jié)合職業(yè)教育教材建設(shè)的現(xiàn)狀與場域論下職業(yè)教育校企合作共建教材的理性分析，提出校企合作共建教材的科學(xué)路徑，以期發(fā)揮職業(yè)院校與企業(yè)之間的協(xié)同效用，不斷提高教材建設(shè)質(zhì)量，滿足職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展需求。

（一）構(gòu)建立體化的校企合作場域，推動“教材—課程—職業(yè)領(lǐng)域”的轉(zhuǎn)化與融合

構(gòu)建立體化的校企合作場域，不斷推動教材內(nèi)容的場景化再現(xiàn)、教材形式的跨領(lǐng)域融合。具體而言，職業(yè)教育教材既是學(xué)校文化教育的重要資源，又是反映市場經(jīng)濟發(fā)展需求的重要內(nèi)容。它的定位決定了教材內(nèi)容和形式離不開學(xué)校與企業(yè)場域的融合支持。為此，在教材內(nèi)容設(shè)計上，根據(jù)國家有關(guān)職業(yè)教育教材建設(shè)標準，從企業(yè)場域中職業(yè)崗位的活動過程出發(fā)，研究形成教材設(shè)計三維模型，教材設(shè)計三維模型通過“企業(yè)專家+課程專家”將“職業(yè)領(lǐng)域”教學(xué)轉(zhuǎn)化為“課程領(lǐng)域”，通過“企業(yè)工程師+院校教師”將“課程領(lǐng)域”轉(zhuǎn)化設(shè)計為“教材領(lǐng)域”。這種多元合作、層層遞進的轉(zhuǎn)化和融合，一方面縮小了教材內(nèi)容理想性與現(xiàn)實性之間的差距，讓其更加符合市場經(jīng)濟發(fā)展需求，實現(xiàn)供需有效平衡；另一方面，這種場域之間的合作充分發(fā)揮了學(xué)校知識權(quán)威專家主體與市場經(jīng)濟代表企業(yè)權(quán)威專家主體的作用，不僅實現(xiàn)了理論與實踐的融合，還實現(xiàn)了不同領(lǐng)域之間的交流互動，突破了從前各自為政的壁壘，實現(xiàn)從觀點的溝通到領(lǐng)域的融合發(fā)展。具體設(shè)計分析見圖2。

在這個轉(zhuǎn)化過程中，除了注重內(nèi)容之間的融合發(fā)展，在教材內(nèi)容的呈現(xiàn)形式上也突破了傳統(tǒng)教材抽象陳述方式，充分融入企業(yè)場域中真實工作場景，實現(xiàn)跨領(lǐng)域融合。具體以行業(yè)真實項目為載體，一是將崗位職業(yè)活動過程中的“工作領(lǐng)域”教學(xué)化為“課程名稱”，接著再轉(zhuǎn)化設(shè)計為“教材名稱”；二是將“工作任務(wù)”教學(xué)化為“課程單元”，接著再轉(zhuǎn)化設(shè)計為“教材項目”；三是將所需的“職業(yè)能力”教學(xué)化為“課程知識、技能、素養(yǎng)”，再轉(zhuǎn)化設(shè)計成教材的項目任務(wù)，使教材展開過程與工作過程無縫對接。以《物聯(lián)網(wǎng)嵌入式應(yīng)用》課程為例，在轉(zhuǎn)化過程中，無論是在橫向上還是在縱向上，充分分析了企業(yè)場域與學(xué)校場域的轉(zhuǎn)化：首先，在企業(yè)場域中，以工作領(lǐng)域為主，通過橫向轉(zhuǎn)化提煉出具體的工作任務(wù)，包括驅(qū)動開發(fā)等，再從不同工作任務(wù)中提煉出需要的不同職業(yè)能力；其次，基于企業(yè)場域，融入學(xué)校場域，“教學(xué)化”地提煉出對應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域中課程領(lǐng)域的具體內(nèi)容，包括企業(yè)工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為物聯(lián)網(wǎng)嵌入式應(yīng)用課程，課程中的具體單元則圍繞工作場景中的具體工作任務(wù)而設(shè)計；最后，基于前兩個領(lǐng)域的整合和轉(zhuǎn)化，設(shè)計教材領(lǐng)域的內(nèi)容，包括教材名稱、教材項目、項目任務(wù)。具體的職業(yè)領(lǐng)域、課程領(lǐng)域、教材領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化過程見圖3。

綜上而言，立體化的校企合作場域讓職業(yè)領(lǐng)域、課程領(lǐng)域與教材領(lǐng)域的融合與轉(zhuǎn)化更加緊密，也不斷擴大了校企合作的場域空間，使得教材的內(nèi)容與形式從書本化上升到空間化，實現(xiàn)了書本與現(xiàn)實的有機統(tǒng)一。

（二）加強不同資本的融合，不斷完善資源共建、成果共用、人才共享機制

國家有關(guān)職業(yè)教育新形態(tài)教材建設(shè)標準要求以學(xué)生為中心建設(shè)教材，同時要求注重教材的實用功能價值。然而，教材的實用功能價值體現(xiàn)在能夠充分反映當前行業(yè)及企業(yè)的新技術(shù)、新工藝與新流程等。毋庸置疑，這種功能價值僅依靠學(xué)校投入的文化資本是遠遠不夠的，還需要企業(yè)資本的支持才能讓教材與時俱進，以促進培養(yǎng)更多符合企業(yè)崗位能力要求的人才。為此，以校企合作場域為核心，利用現(xiàn)代信息技術(shù)的信息流動與擴散機制，促進校企合作中不同主體與不同資本之間的合作與整合，不斷完善學(xué)校與企業(yè)之間的資源共建、成果共用、人才共享機制，讓高質(zhì)量的教材建設(shè)為企業(yè)的發(fā)展增值，為學(xué)校、教師與學(xué)生的發(fā)展賦能[10]。具體形成路徑分析見圖4。

首先，在資源共建上，要充分發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)的各自優(yōu)勢，推動學(xué)校和企業(yè)深度開展產(chǎn)、學(xué)、研結(jié)合，共同探索類型豐富的教育資源。一方面，學(xué)校要在課程標準、教材、教學(xué)PPT、教案、題庫、樣卷等方面發(fā)揮文化資本的價值作用；另一方面，企業(yè)要在動畫視頻、實操視頻、H5互動視頻、仿真實訓(xùn)平臺、參考代碼等先進技術(shù)支持方面充分發(fā)揮經(jīng)濟資本的優(yōu)勢。這樣既能保證學(xué)校教育資源包含行業(yè)、企業(yè)最新的技術(shù)、工藝與規(guī)范等內(nèi)容，推動教育資源的職業(yè)性發(fā)展；又能依托學(xué)校場域中的文化資本力量，將企業(yè)的經(jīng)典項目、案例等內(nèi)容提煉升華，推動教育資源的知識性與職業(yè)性的結(jié)合，最終實現(xiàn)教育資源的共建共享[11]。

其次，在成果共用上，必須堅持資本融合，以形成“1+1＞2”的收益效果為前提，通過不斷優(yōu)化成果共用機制實現(xiàn)不同主體的利益共享。一方面，職業(yè)院校與企業(yè)合作建設(shè)教材應(yīng)以共同的利益發(fā)展為建設(shè)目標，保證校企合作利益出發(fā)點與落腳點的一致性；另一方面，不斷完善成果共用的標準和規(guī)范，從而保證學(xué)校文化資本與企業(yè)經(jīng)濟資本投入產(chǎn)生的成果能夠最大化地惠及兩個主體，實現(xiàn)兩大主體的齊頭并進與互利共贏。

最后，要完善人才共享機制。學(xué)校中教學(xué)教研人才都是文化資本最核心的體現(xiàn)。他們所具有的教學(xué)與教研能力，不僅可以有效將自己已有的教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)內(nèi)容，也可以提煉升華為企業(yè)實際操作的工作原理，實現(xiàn)教材理論邏輯與實踐邏輯的統(tǒng)一。而企業(yè)的技術(shù)型人才也是經(jīng)濟資本中的重要體現(xiàn)，他們積累的工作經(jīng)驗和對某一技術(shù)的熟練運用可以不斷補充并完善教材的職業(yè)性特征。因此，不斷完善職業(yè)院校與企業(yè)人才共享機制，落實校企人才之間的互聘互用是校企共建教材的關(guān)鍵。

（三）培育合作共建的慣習(xí)，落實產(chǎn)教融合、供需結(jié)合、權(quán)力共享的合作理念

校企合作構(gòu)成的新場域不斷形塑著新的慣習(xí)，而該慣習(xí)又不斷建構(gòu)新的場域，兩者之間產(chǎn)生相互作用、相互建構(gòu)，構(gòu)成一個完整且成熟的場域。由于新場域與慣習(xí)之間又是一種以“實踐”為中介的“生成”或“建構(gòu)”的動態(tài)關(guān)系，性情傾向系統(tǒng)在實踐中獲得，又持續(xù)不斷地旨在發(fā)揮各種實踐作用，不斷地被結(jié)構(gòu)形塑而成，又不斷地處在結(jié)構(gòu)生成過程之中[12]。由此可知，培育合作共建的慣習(xí)需以具體實踐落實產(chǎn)教融合、供需結(jié)合、權(quán)力共享的合作理念，實現(xiàn)深度的校企合作。具體形成路徑見圖5。

首先，樹立正確的校企合作文化價值觀，落實產(chǎn)教融合的價值理念。文化作為場域中的價值引領(lǐng)，是不同主體實施具體行為的前提。因為校企合作、產(chǎn)教融合本就是職業(yè)教育的天然屬性，也是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，所以，在教材建設(shè)過程中積極融入校企文化，有助于確保校園文化與企業(yè)文化交融互鑒，進一步貫徹產(chǎn)教融合的價值理念[13]。例如，可按照企業(yè)工作環(huán)境對教室進行改造，營造企業(yè)氛圍，以企業(yè)文化重塑高職學(xué)生價值觀；從企業(yè)聘請職業(yè)導(dǎo)師與輔導(dǎo)員共同開展工作，融合校園文化和工匠精神，培育敬業(yè)、精益、專注、創(chuàng)新精神；通過將班級虛擬成公司，實行班級企業(yè)化管理，讓學(xué)生熟悉企業(yè)管理流程，提高職業(yè)素養(yǎng)，讓學(xué)生思想與企業(yè)文化同向同行，為實現(xiàn)學(xué)生到員工的角色順利轉(zhuǎn)換打好基礎(chǔ)。

其次，探索企業(yè)發(fā)展需求與學(xué)校人才供給精準對接的教材建設(shè)模式，落實供需結(jié)合的合作理念。教材既是學(xué)校人才培養(yǎng)的重要教學(xué)資源，又是反映社會經(jīng)濟發(fā)展的抽象知識載體。這就要求合作共建的教材不能局限于經(jīng)驗式的交流，還需要在教材內(nèi)容、功能、價值等方面實現(xiàn)精準對接，保證符合多元化、動態(tài)化的發(fā)展需求。具體表現(xiàn)為三個方面的對接：第一，對接行業(yè)發(fā)展的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，將職業(yè)等級證書中的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)、職業(yè)能力融入到教學(xué)內(nèi)容，改革傳統(tǒng)課程；第二，以職業(yè)能力本位，對接崗位需求，將所從事行業(yè)應(yīng)具備的職業(yè)能力作為教材內(nèi)容的最小組織單元；第三，以行動導(dǎo)向為主線，對接工作過程。通過“學(xué)中做、做中學(xué)”，按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”工作導(dǎo)向的思路展開教學(xué)與實踐學(xué)習(xí)，以典型項目為主體，驅(qū)動課程教學(xué)實施。

最后，公平賦予職業(yè)院校與企業(yè)共同開發(fā)教材的權(quán)力，實現(xiàn)權(quán)力共享的合作理念。傳統(tǒng)校企合作中，學(xué)校作為教材建設(shè)的主體擁有絕對的主動權(quán)，而企業(yè)則常常作為被動一方參與教材開發(fā)與建設(shè)，這種不對等的關(guān)系不僅不能激發(fā)企業(yè)參與的積極性，也不利于教材主體部分的創(chuàng)新發(fā)展與職業(yè)價值的體現(xiàn)。為此，平等賦予不同主體教材建設(shè)的權(quán)力將有助于職業(yè)院校與企業(yè)的深度合作。第一，要賦予社會企業(yè)平等擁有教材建設(shè)的決定權(quán)，實現(xiàn)企業(yè)從一個參與者到主導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，這將為校企合作共建教材提供強大的內(nèi)驅(qū)力，推動教材的高質(zhì)量發(fā)展；第二，要賦予企業(yè)參與建材建設(shè)過程中平等的話語權(quán)，在尊重不同主體獨立性的前提下，也要平等看待不同主體的建議，避免“專制”的出現(xiàn)；第三，要賦予企業(yè)和學(xué)校共同享有建設(shè)成果的權(quán)力。教材建設(shè)的成功離不開每個參與主體，只有讓每個主體平等享有勞動成果，才能不斷推動教材建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。

參 考 文 獻

[1]國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2022-11-08].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[2]教育部等九部門關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2022-11-08].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

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Abstract? Vocational education textbooks are important resources and core carriers for cultivating studentsabilities， and their professional characteristics determine that school-enterprise cooperation in building textbooks has become an inevitable choice. The construction of vocational education textbooks has basically achieved a benign development model of cooperation and co-construction between schools and enterprises， but there are still problems such as insufficient depth of cooperation， lack of targeted teaching material content， empty teaching material form， and lack of educational function of the textbooks. Starting from the perspective of Bourdieus field theory， this paper takes the three major elements of field， capital， and habit as the main line of theoretical logical analysis， and reinterprets the true connotation and characteristics of co-built textbooks in the field of school-enterprise cooperation. On the basis of theoretical analysis， a new path for school-enterprise cooperation to jointly build vocational education textbooks under the field theory is proposed： constructing a three-dimensional school-enterprise cooperation field， promoting the transformation and integration of“textbook curriculum vocational field”; strengthening the integration of different capital， continuously improving the mechanisms for resource co-construction， achievement sharing， and talent sharing; cultivating the habit of cooperation and co-construction， implementing the cooperation concept of integrating industry and education， combining supply and demand， and sharing power.

Key words? field theory; vocational education; school-enterprise cooperation; textbooks

Author? Zhou Tong， professor of Chongqing Vocational Institute of Engineering （Chongqing 402260）; Li Tongtong， Chongqing Vocational Institute of Engineering; Huang Zunhong， Teacher Development Center of Jiangjin District， Chongqing