融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程的高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)構(gòu)想探究

王開(kāi)瑩

摘要：從創(chuàng)意思維的角度，設(shè)計(jì)了融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)科學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果加以論證。綜合運(yùn)用文獻(xiàn)資料法和教育實(shí)驗(yàn)法，分析了目前高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革的問(wèn)題，在立足1個(gè)模式，借鑒3種思維、4個(gè)體系、11個(gè)訓(xùn)練課題的基礎(chǔ)上，構(gòu)想設(shè)計(jì)了1學(xué)期，12次教學(xué)任務(wù)，共計(jì)48課時(shí)的創(chuàng)意思維訓(xùn)練教學(xué)體系，通過(guò)采用不等組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)前后測(cè)設(shè)計(jì)，采用科學(xué)有效的藝術(shù)創(chuàng)意同感評(píng)估技術(shù)，分析實(shí)驗(yàn)組和控制組前后測(cè)藝術(shù)創(chuàng)意分?jǐn)?shù)，驗(yàn)證了教學(xué)實(shí)驗(yàn)的有效性。為在高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革或人才培養(yǎng)模式方面提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)意思維 高職教育 展示設(shè)計(jì) 教學(xué)實(shí)驗(yàn) 構(gòu)想

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-0069（2023）11-0111-03

一、高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)問(wèn)題芻議

高職職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)現(xiàn)狀堪憂，問(wèn)題較為突出。有學(xué)者歸納為：一是課程設(shè)置學(xué)科化、教學(xué)過(guò)程理論化；二是項(xiàng)目式教學(xué)與崗位任務(wù)連接不緊密；三是過(guò)分注重文化知識(shí)，忽略學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)；四是教學(xué)資源少、教學(xué)手段不夠豐富[1]。眾多學(xué)者也從產(chǎn)教融合教育，市場(chǎng)導(dǎo)向教學(xué)模式，虛擬技術(shù)、“互聯(lián)網(wǎng)＋”等新技術(shù)融合課程，引入低碳和文化新內(nèi)容，融通式、項(xiàng)目法、主題式教學(xué)法，注重空間形態(tài)分析與風(fēng)格表達(dá)等不同的角度進(jìn)行了改革的探索，創(chuàng)設(shè)商業(yè)項(xiàng)目教學(xué)情境的“三維度四階段”展示設(shè)計(jì)教學(xué)模式，展示設(shè)計(jì)課程的跨專業(yè)協(xié)同教學(xué)，引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目訓(xùn)練的展示設(shè)計(jì)教學(xué)以及展示設(shè)計(jì)項(xiàng)目制的實(shí)戰(zhàn)模擬[2]等教學(xué)實(shí)踐研究也層出不窮。

展示設(shè)計(jì)是邊緣的、多學(xué)科綜合的、多元化的設(shè)計(jì)藝術(shù)[3]，這要求從事展示設(shè)計(jì)的人員具備跨界的設(shè)計(jì)思維、綜合的設(shè)計(jì)表達(dá)能力和靈活的創(chuàng)意能力[4]。然而，上述展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)較少關(guān)注創(chuàng)意思維的培養(yǎng)和專題訓(xùn)練[5]，偏重對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)；其次，課程以項(xiàng)目導(dǎo)入法作為主要教學(xué)方式，如果不注重項(xiàng)目創(chuàng)意，就容易陷入從借鑒演化為抄襲的誤區(qū)[4]；最后，展示是觀眾與展品之間進(jìn)行信息傳遞與接收的過(guò)程。展示設(shè)計(jì)不僅是空間場(chǎng)地的設(shè)計(jì)，而且是展示方式的設(shè)計(jì)，要在有限的時(shí)間、空間內(nèi)盡可能多地向觀眾傳遞展示信息。展示設(shè)計(jì)不應(yīng)是一個(gè)被動(dòng)的觀看模式，而是互動(dòng)和參與性的主動(dòng)信息交流[6]。國(guó)內(nèi)大量的展示設(shè)計(jì)人才或教學(xué)模式卻仍以室內(nèi)設(shè)計(jì)的程序與方式為主導(dǎo)，空間展廳室內(nèi)設(shè)計(jì)方法為基準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)制作，忽略創(chuàng)意的基點(diǎn)。

相較于普通藝術(shù)院?；蚱胀ǜ咝Ｋ囆g(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)，高等職業(yè)藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)資源有限，存在學(xué)生起點(diǎn)低，理論教育比重不足，學(xué)校學(xué)科門類較窄，學(xué)科交叉性弱等制約因素，學(xué)生創(chuàng)新能力相對(duì)不足。因此，高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革更應(yīng)回歸創(chuàng)意的藝術(shù)本源，注重創(chuàng)意思維的訓(xùn)練。對(duì)此，國(guó)內(nèi)也有學(xué)者提出了創(chuàng)意思維教學(xué)的建議，并作出了積極探索[4，6，7]。然而，一方面少數(shù)課程教學(xué)實(shí)踐缺乏體系化的創(chuàng)意思維課程設(shè)置，更缺少融入展示設(shè)計(jì)專業(yè)內(nèi)容的專題化創(chuàng)意思維訓(xùn)練；另一方面，基于創(chuàng)意思維訓(xùn)練的課程改革實(shí)踐研究多限于理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺少嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃茖W(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)加以驗(yàn)證。

為此，有必要構(gòu)建融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程的展示設(shè)計(jì)教學(xué)體系，并通過(guò)較為嚴(yán)密的科學(xué)實(shí)驗(yàn)加以論證。

二、融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程的高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容

創(chuàng)意思維，也稱創(chuàng)造性思維，是以新穎、獨(dú)特的思維揭示客觀事物的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，從而獲得對(duì)事物的新解釋，并產(chǎn)生從未有過(guò)的思維成果[8]。如何設(shè)計(jì)適合高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)的創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程，可以從模式、思維方式、構(gòu)建體系和訓(xùn)練專題4個(gè)方面加以分析和探討。模式上，高職院?；蛳涤兄T多人才培養(yǎng)的宏觀模式，如“專業(yè)+項(xiàng)目+工作室”工學(xué)結(jié)合、“校企合作、工學(xué)結(jié)合”“工作室”教育平臺(tái)或“學(xué)徒制”等。結(jié)合本研究配套資源，主要采用實(shí)地到相關(guān)企業(yè)或設(shè)計(jì)市場(chǎng)中開(kāi)展實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)來(lái)提升學(xué)生的專業(yè)能力。如涉及到展示設(shè)計(jì)中物品的包裝相關(guān)內(nèi)容，實(shí)地到印刷廠學(xué)習(xí)相關(guān)工藝流程，包裝材料印制的特性及相關(guān)技術(shù)，同時(shí)在市場(chǎng)上調(diào)研相關(guān)包裝類產(chǎn)品的價(jià)格和設(shè)計(jì)樣式，在實(shí)際的企業(yè)和市場(chǎng)中去研究消費(fèi)者的審美需求，如圖1至圖3。

在具體的創(chuàng)意思維方面，有學(xué)者提出，從直線性聯(lián)想思維、逆向性聯(lián)想思維和交叉性聯(lián)想思維等三類視覺(jué)藝術(shù)思維進(jìn)行專題訓(xùn)練[9]，從而將表象看起來(lái)不相關(guān)的事物，通過(guò)思維的聯(lián)想發(fā)掘，在形象、內(nèi)涵上加以聯(lián)系，并最終以具體展示設(shè)計(jì)作品的方式加以表現(xiàn)，極大地提高了學(xué)生想象、聯(lián)想及動(dòng)手能力，培養(yǎng)了創(chuàng)意思維。

在構(gòu)建體系上，研究者提出了四大教學(xué)體系設(shè)置[5]。第一，通過(guò)集體匯談，貫穿聯(lián)想式教學(xué)和發(fā)散思維訓(xùn)練的理念，主要培養(yǎng)創(chuàng)意思維結(jié)構(gòu)的靈活性；第二，通過(guò)空間形態(tài)設(shè)計(jì)課題，主要培養(yǎng)創(chuàng)意思維表達(dá)的新穎性、促成思維進(jìn)程的飛躍性；第三，通過(guò)可變空間、有形與無(wú)形等實(shí)驗(yàn)性課題，主要培養(yǎng)創(chuàng)意思維方面的求異性、批判性；第四，通過(guò)自選展示設(shè)計(jì)課題，給予模擬任務(wù)書，運(yùn)用不同的材料和制作工藝，進(jìn)行展示設(shè)計(jì)模型制作或樣稿設(shè)計(jì)實(shí)作，培養(yǎng)模創(chuàng)意思維的求實(shí)性。

在訓(xùn)練專題上，學(xué)者提出11個(gè)創(chuàng)意思維訓(xùn)練課題：（1）不規(guī)則形體應(yīng)用（2）單體元素復(fù)構(gòu)（3）圖形異變（4）矛盾元素同構(gòu)（5）形體可塑性（6）線性聯(lián)想思維（7）發(fā)散性思維聯(lián)想（8）負(fù)形的創(chuàng)造及應(yīng)用（9）單體元素聯(lián)想（10）色彩聯(lián)想（11）抽象概念聯(lián)想 [10]。

在立足1個(gè)模式，借鑒3種思維、4個(gè)體系、11個(gè)訓(xùn)練課題的基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)想設(shè)計(jì)了融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練課程的高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容計(jì)劃表，如表1。意圖通過(guò)1學(xué)期，12次教學(xué)任務(wù)，共計(jì)48課時(shí)的創(chuàng)意思維訓(xùn)練教學(xué)體系，提升學(xué)生的創(chuàng)意思維水平。

三、高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為了科學(xué)論證教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果，構(gòu)想設(shè)計(jì)相應(yīng)的教育實(shí)驗(yàn)開(kāi)展研究。限于教學(xué)班級(jí)相對(duì)固定，可采用不等組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)前后測(cè)設(shè)計(jì)[11]。具體模式為：

O1……X……O2（實(shí)驗(yàn)組）

O3……-……O4（控制組）

其中，前測(cè)O1≈O3，X為實(shí)驗(yàn)處理，比較后測(cè)O2和O4或比較O2-O1和O4-O3的差異。自變量為融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練的展示設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)課程，因變量為實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生創(chuàng)意水平平均分?jǐn)?shù)（后測(cè)），無(wú)關(guān)變量為學(xué)生創(chuàng)意能力水平的差異，即為不打亂原有教學(xué)班級(jí)，開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)前對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行創(chuàng)意水平基線評(píng)估（前測(cè)），選取水平相當(dāng)?shù)膬山M學(xué)生開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)。

具體而言，對(duì)展示設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，掌握學(xué)生創(chuàng)意能力基線水平，在保持正常教學(xué)班級(jí)完整性的前提下，依據(jù)學(xué)生的基線分?jǐn)?shù)，選擇分?jǐn)?shù)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的兩組學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，一組開(kāi)展課程中融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，為實(shí)驗(yàn)組，一組按原有課程進(jìn)行教學(xué)，未開(kāi)展實(shí)驗(yàn)教學(xué)，為控制組。通過(guò)開(kāi)展1學(xué)期12次教學(xué)任務(wù)，共計(jì)48課時(shí)的創(chuàng)意思維訓(xùn)練教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)比實(shí)驗(yàn)前、后的總體創(chuàng)意水平均數(shù)或變化差值，驗(yàn)證創(chuàng)意思維能力培養(yǎng)相關(guān)實(shí)驗(yàn)課程實(shí)踐的有效性。

實(shí)驗(yàn)實(shí)施計(jì)劃分3個(gè)階段：（1）在展示設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)踐前（學(xué)期初），對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行創(chuàng)意或藝術(shù)創(chuàng)造力水平評(píng)價(jià)，掌握學(xué)生原有的創(chuàng)意基線水平（2）在保持正常教學(xué)班級(jí)完整性的前提下，將學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)班級(jí)（實(shí)驗(yàn)組）和非實(shí)驗(yàn)班級(jí)（控制組），開(kāi)展具體的課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)干預(yù)（3）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在學(xué)期末再次對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行創(chuàng)意或藝術(shù)創(chuàng)造力水平評(píng)價(jià)，獲得學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)后的創(chuàng)意水平情況。

（二）學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)意水平評(píng)估

設(shè)計(jì)了教育實(shí)驗(yàn)，其中最為關(guān)鍵的問(wèn)題是如何對(duì)學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)意水平進(jìn)行評(píng)估，以此來(lái)驗(yàn)證教育實(shí)驗(yàn)的有效性。以往對(duì)藝術(shù)創(chuàng)造力的評(píng)估采用客觀評(píng)估法，主要依據(jù)研究者對(duì)藝術(shù)創(chuàng)造力的理解。如果不同研究者理解不同，就會(huì)存在對(duì)同一對(duì)象藝術(shù)創(chuàng)意水平的不同結(jié)果，無(wú)法進(jìn)行比較，進(jìn)而失去了評(píng)價(jià)的意義。而同感評(píng)估技術(shù)不再?gòu)膭?chuàng)造力的理解和標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)，而是基于創(chuàng)造力內(nèi)隱理論，認(rèn)為人們對(duì)創(chuàng)造力的整體感受和理解比通過(guò)數(shù)據(jù)測(cè)量或構(gòu)建的創(chuàng)造力模型更為重要，人們?cè)谒囆g(shù)創(chuàng)造力外顯因素或指標(biāo)方面可能理解各有不同，但是人們（特別是本領(lǐng)域的專家）往往在作品是否具有創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)方面比較一致，存在同感（consensus），即通過(guò)專家的主觀評(píng)價(jià)來(lái)獲得創(chuàng)造力的測(cè)量，避免了不同評(píng)價(jià)結(jié)果的出現(xiàn)。

同感評(píng)估技術(shù)評(píng)估藝術(shù)創(chuàng)造力主要涉及3個(gè)方面內(nèi)容：作品、評(píng)估指標(biāo)和評(píng)分人。作品要具有創(chuàng)造的新穎性、適宜性、開(kāi)放性（沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案）等特點(diǎn)；評(píng)估指標(biāo)可以是單維，即評(píng)分人就作品是否有創(chuàng)造力進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以是多維，即評(píng)分人就作品多個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，但每個(gè)方面沒(méi)有具體標(biāo)準(zhǔn)，目前大多數(shù)研究采用多維的主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)；評(píng)分人需要熟悉本領(lǐng)域工作，評(píng)分獨(dú)立，對(duì)作品的評(píng)分在了解全部作品的基礎(chǔ)上隨機(jī)進(jìn)行[12]?；诖耍狙芯康脑u(píng)估指標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

（1）作品。以往研究的評(píng)價(jià)作品有Amabile的“貼圖任務(wù)”、Chen等人的“椅子設(shè)計(jì)任務(wù)”，兩項(xiàng)任務(wù)難度相對(duì)較低，可由非藝術(shù)專業(yè)的普通人完成。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者設(shè)計(jì)了“數(shù)字設(shè)計(jì)任務(wù)”，要求學(xué)生利用“0～9”10個(gè)阿拉伯?dāng)?shù)字形象來(lái)設(shè)計(jì)給定的事物意象（如杯子、椅子、衣架等）。相對(duì)前兩項(xiàng)任務(wù)，該項(xiàng)作品在難度和技術(shù)上有所提高，更適合有一定技術(shù)功底的藝術(shù)生[13]。本研究認(rèn)為對(duì)于專業(yè)院校學(xué)生開(kāi)展的專業(yè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)對(duì)具體的展示設(shè)計(jì)實(shí)作進(jìn)行評(píng)價(jià)，更具有評(píng)估效度。因此，計(jì)劃設(shè)定展示設(shè)計(jì)作品主題，由學(xué)生采用相同的材料自行設(shè)計(jì)作品。為避免前、后測(cè)創(chuàng)作同類主題導(dǎo)致的練習(xí)和熟悉度等無(wú)關(guān)效應(yīng)影響，前、后測(cè)作品可不同。

（2）評(píng)估指標(biāo)。參照Niu和Sternberg的研究，計(jì)劃采用8個(gè)維度的多維評(píng)價(jià)方法，具體為創(chuàng)造程度（該作品的創(chuàng)造性程度）、喜歡程度（您喜歡該作品的程度）、切題程度（與所給定的設(shè)計(jì)主題契合的程度）、技術(shù)水平（作品中運(yùn)用設(shè)計(jì)技術(shù)的水平）、想象水平（創(chuàng)作者想象力的豐富程度）、藝術(shù)水平（作品的藝術(shù)性）、細(xì)節(jié)水平（作品對(duì)于細(xì)節(jié)的完善程度）及綜合印象（您對(duì)該作品的綜合評(píng)價(jià)）。每個(gè)維度按主觀判斷，對(duì)作品達(dá)到的程度或水平均進(jìn)行李克特7點(diǎn)量尺評(píng)價(jià)，即最高為7分、最低為1分[13]。

（3）評(píng)分人。依據(jù)Kaufman等人的建議，專家較非專家對(duì)作品評(píng)價(jià)的一致性高，而且專家的人數(shù)一般大于4人為宜。本研究計(jì)劃由5位藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)領(lǐng)域，具有副教授及以上職稱的專家作為評(píng)分人。所有需要評(píng)價(jià)的作品統(tǒng)一制作為ppt文件或pdf文件，評(píng)分專家在評(píng)分前瀏覽所有作品，確保熟悉。開(kāi)始評(píng)價(jià)后，為避免順序等無(wú)關(guān)因素的影響，對(duì)所有作品隨機(jī)排列，加以呈現(xiàn)[14]。

（三）實(shí)驗(yàn)效果分析為分析

教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果的有效性，首先要確保藝術(shù)創(chuàng)意水平評(píng)估工具的有效性。前、后測(cè)作品評(píng)估中，5位評(píng)分者對(duì)每位學(xué)生的作品均從8個(gè)維度進(jìn)行7點(diǎn)評(píng)分，也就是1個(gè)評(píng)分人對(duì)每位學(xué)生的作品（前或后測(cè)）有8個(gè)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，5位評(píng)分者共計(jì)40個(gè)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。通過(guò)計(jì)算5位評(píng)分者對(duì)展示設(shè)計(jì)作品1個(gè)維度（如創(chuàng)造程度）評(píng)分（5個(gè)分?jǐn)?shù)）的一致性（評(píng)分者的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach α系數(shù)）來(lái)評(píng)估創(chuàng)意水平工具的有效性。如果一致性高，說(shuō)明不同專家對(duì)同一作品同一維度的認(rèn)識(shí)一致，工具有效；反之則認(rèn)識(shí)不一致，工具無(wú)效。在評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)小于6個(gè)時(shí)（本研究為5個(gè)），Peter認(rèn)為一致性的系數(shù)大于0.6，就表明工具有效。

其次，證明工具有效后，說(shuō)明5個(gè)評(píng)分者的分?jǐn)?shù)具有一致性，可以對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行合并求平均分，即5位評(píng)分者對(duì)某一作品某個(gè)維度求平均分，然后再對(duì)所有8個(gè)維度總分求平均分，作為一位學(xué)生作品最終的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)。

為確保實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的有效性，實(shí)驗(yàn)組和控制組前測(cè)藝術(shù)創(chuàng)意水平分?jǐn)?shù)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上應(yīng)無(wú)差異。具體為：計(jì)算實(shí)驗(yàn)組和控制組總均分，進(jìn)行比較，經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩組總體上應(yīng)無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，為設(shè)計(jì)有效；否則，調(diào)整實(shí)驗(yàn)組和控制組人員，確保兩組水平相當(dāng)。經(jīng)過(guò)1學(xué)期實(shí)驗(yàn)后，對(duì)同一批實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生再次進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)意水平評(píng)價(jià)，分別求兩組后測(cè)的總均分，進(jìn)行比較，經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩組總體上應(yīng)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)高于控制組為本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)有效；否則后測(cè)兩組無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，或者在統(tǒng)計(jì)學(xué)上控制組高于實(shí)驗(yàn)組，為實(shí)驗(yàn)無(wú)效。為進(jìn)一步確定實(shí)驗(yàn)效果的程度，還可分別計(jì)算實(shí)驗(yàn)組和控制組后測(cè)總均分減去前測(cè)總均分的差值，進(jìn)行比較，經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，兩組正性差值應(yīng)有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，實(shí)驗(yàn)組差值分?jǐn)?shù)高于控制組為本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)有效且有明確的量化分?jǐn)?shù)；否則兩組差值無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，或在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在負(fù)性差值則無(wú)實(shí)驗(yàn)無(wú)效。總之，通過(guò)實(shí)驗(yàn)效果的數(shù)據(jù)分析與比較，能從科學(xué)上驗(yàn)證教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)結(jié)果的有效性，也是一種研究模式的探索。

結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)今的展示設(shè)計(jì)，已處于數(shù)字媒體等技術(shù)越趨成熟或多樣化，對(duì)材料限制越來(lái)越少，物的因素趨向主體人的因素，對(duì)文化、精神需求越發(fā)強(qiáng)烈，時(shí)空體驗(yàn)從三維到四維等一系列變化的新階段[15]。為了讓展示設(shè)計(jì)人才在進(jìn)入社會(huì)后更具有潛力和優(yōu)勢(shì)，教學(xué)改革的方向一直在彌合學(xué)校到社會(huì)的距離。而本文聚焦于創(chuàng)意思維的視角，在已有研究的基礎(chǔ)上，融入創(chuàng)意思維訓(xùn)練專題訓(xùn)練，構(gòu)想以嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的探究和驗(yàn)證，以此在高等職業(yè)教育展示設(shè)計(jì)課程教學(xué)改革或人才培養(yǎng)模式方面提供新的思路。當(dāng)然，本文的構(gòu)想?yún)^(qū)別于注重“經(jīng)驗(yàn)、案例”研究的方式，是從科學(xué)實(shí)證研究方向做出的積極嘗試。下一步，還需要具體實(shí)踐來(lái)驗(yàn)證教學(xué)課程設(shè)計(jì)的合理性，教育實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的科學(xué)性，以及藝術(shù)創(chuàng)意水平估計(jì)的有效性，也期待以此啟迪各路方家，投入更多的力量，來(lái)開(kāi)展更為嚴(yán)密、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)改革。

基金項(xiàng)目：本文由云南藝術(shù)學(xué)院科研基金項(xiàng)目《基于創(chuàng)意思維能力培養(yǎng)的高等職業(yè)展示設(shè)計(jì)人才實(shí)踐研究》（2019KYXJ18）資助。

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